| 教學設(shè)計理論與實踐存在的問題及其解決策略 |
| 時間:2005-08-14 21:44:09 | 閱讀:4637 | 來源:教育技術(shù)研究 |
| 【摘 要】 教學設(shè)計自20世紀80年代進入我國以來，一直處于引介的狀態(tài)，缺乏理論與實踐的本土化研究，加之理論構(gòu)建中自身存在的問題，使教學設(shè)計理論與實踐中出現(xiàn)了一系列問題。本文擬從反思的角度對教學設(shè)計理論與實踐中存在的問題進行剖析，并針對這些問題提出“五個轉(zhuǎn)變”，試圖解決這些問題。 【關(guān)鍵詞】 教學設(shè)計 解決策略 建構(gòu)主義 教學設(shè)計自動化 問題的提出 教學設(shè)計作為教育科學領(lǐng)域的一門應(yīng)用性學科，首先于20世紀60年代在西方發(fā)展起來。它是現(xiàn)代教育技術(shù)的一個很重要的實踐領(lǐng)域，因此具有很強的實踐性，并且作為知識形態(tài)要素的核心成分在教育技術(shù)學科體系中占據(jù)著核心地位。教育技術(shù)自80年代“移植”到我國以來，通過借鑒——協(xié)同——融合——創(chuàng)新，無論是理論還是開發(fā)，實踐方面都取得了一定的成果。教學設(shè)計工作者運用教學系統(tǒng)設(shè)計理論進行了一系列實驗研究工作，出版了大量的研究專著。這都在一定程度上促進了教學設(shè)計的理論與實踐的發(fā)展。然而，教育改革的深入對教學設(shè)計的理論與實踐的緊密協(xié)同發(fā)展，理性和創(chuàng)造性的有機結(jié)合都提出了更高的要求。除此之外，近二十年來，由于我國的教學設(shè)計總體上處于引介的狀態(tài)，這使我們不得不承認我國教學設(shè)計的理論與實踐中存在著一系列的問題。 一、從教學設(shè)計者的角度看，程序化的操作性模式只提供了教學設(shè)計流程，但針對具體的教學問題卻缺乏更具體的教學策略。 所謂的教學設(shè)計，是以教學過程為研究對象，用系統(tǒng)方法分析和研究教學需要，設(shè)計解決教學問題的方法和步驟，以及對教學效果做出價值判斷的計劃過程和操作程序。由此可見，教學設(shè)計是教學活動的計劃形式，它依賴理論的指導，針對教學實踐，對其理論的研究和探索，最終都是為了應(yīng)用于具體的教學實踐，解決教學中出現(xiàn)的一系列實際問題。然而。我們以往的研究卻恰恰忽視了這一點，針對具體的教學問題，缺乏具體的教學策略。七八十年代，國外一些有影響的教學模式不斷涌入我國，肯普(J.E.Kemp)模式，史密斯-雷根(P.L.Smith&T.J.Ragan)模式。截止1990年，以教學技術(shù)為主的教學設(shè)計模式已有近百個。這些模式雖然在教學設(shè)計的構(gòu)成要素、設(shè)計層次以及應(yīng)用范圍等方面有所不同，但他們都有一些共同的特性，即注重線性的操作程序、突出循序漸進、按部就班。他們將教學設(shè)計過程劃分成線性的步驟 ，認為只要合理有序、精細嚴密地運用系統(tǒng)方法，對教學目標、學習內(nèi)容、學習者進行分析，用具體、詳細、可觀察的行為術(shù)語來描述教學目標或?qū)W習目標，然后在此基礎(chǔ)上選擇相應(yīng)的教學媒體和教學策略，并依據(jù)總的教學目標和具體的學習目標進行形成性和總結(jié)性評價，這便是一次完美的教學設(shè)計過程。其實不然。教學的整個過程都少不了人的參與，這使原本簡單的教學變成了動態(tài)的復雜的過程。因此，教學情境的混沌性使原本完美的教學設(shè)計成果——教案顯得流于形式，而對于教學中隨時可能出現(xiàn)的各種難以預(yù)見的問題卻無能為力，使精心準備過的教師突然感到手足無措。由此可見，早期的教學設(shè)計理論過分強調(diào)了定義所體現(xiàn)的形式范疇，而忽略了內(nèi)容范疇，操作性不高，而老師們更期望能提供解決具體問題的分析思路和解決方法的教學設(shè)計理論。 二、站在教學設(shè)計者的立場上，教學設(shè)計構(gòu)筑的理論框架，簡化了目標、方法和條件之間的關(guān)系，不利于教學設(shè)計者創(chuàng)造性的發(fā)揮設(shè)計講究創(chuàng)造。教學設(shè)計的過程應(yīng)該是一個創(chuàng)造性地解決問題的過程。教學設(shè)計理論應(yīng)為營造這種創(chuàng)造性提供理論空間。教學過程的復雜性決定了不存在固定不變的規(guī)范。教學設(shè)計模式的本質(zhì)是教學規(guī)范的參照框架，組成了教學過程的操作性結(jié)構(gòu)，但他并不是嚴格的工業(yè)規(guī)范。操作既可入格，也可出格，但不能無格，根據(jù)它可減少教學的盲目性和隨意性，發(fā)揮設(shè)計者的創(chuàng)造性。我們現(xiàn)在的設(shè)計模式和工具，線性和順序化的特點非常明顯。這些操作工具對在教學中缺乏教學經(jīng)驗的教師而言，具有較強的指導性，但限于一些表格、流程在某種程度上會妨礙教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，以至于思維受這些操作工具的影響較大，教學藝術(shù)、教學風格創(chuàng)造性地運用于教學設(shè)計的實踐，不能很好地實現(xiàn)。 三、教學設(shè)計過程要求有多方面的專業(yè)知識，同時設(shè)計活動又包含很多繁雜的、復雜性的工作，這對于普通教師個人是很難完成的有些研究者通過對教學設(shè)計理論與實踐進行反思，認為在教學設(shè)計過程中，設(shè)計人員需要完成許多任務(wù)。實用化問題的解決、學習行為的分析、學習任務(wù)的設(shè)計、學習環(huán)境的設(shè)計、針對綜合性的教學目標進行教學決策。仔細分析這些任務(wù)，似乎不是教師在繁重的教學任務(wù)之余能輕松做到的，有的甚至是教師一人無法完成的。學習資源和學習工具的設(shè)計，學習任務(wù)和學習活動的設(shè)計，都是極富創(chuàng)造性和挑戰(zhàn)性的工作，學習活動的效度也是不易駕馭的問題，這些都不是單個教師很容易完成的，況且我們現(xiàn)實中的教學設(shè)計人員的理論素質(zhì)與所要求的還有一定的差距。烏美娜教授曾在《教學設(shè)計》一書中提出教學設(shè)計人員必須具備以下基本素質(zhì):1、扎實的教育、學習、心理、傳播、媒體等方面的理論基礎(chǔ)；2、有一定的教學經(jīng)驗；3、熟練掌握教學設(shè)計的基本原理方法和實際的操作技能；4、具有科學管理的知識和技術(shù)。這些要求作為一個整體，對于一名普通教師來說相對較高，因此他們很難獨自完成繁重復雜的教學設(shè)計工作。 四、從受教育者——學生的角度出發(fā)，目前我國的教學設(shè)計大多基于教學系統(tǒng)本身的改進，很少將教學系統(tǒng)與外部環(huán)境相聯(lián)系，沒有真正和素質(zhì)教育相結(jié)合目前我們正在進行教育改革，倡導“素質(zhì)教育”，這對我國教育的目的提出了新的要求。它包含兩層含義：一是通過創(chuàng)設(shè)教與學的系統(tǒng)，幫助學生最大限度地獲得社會文化知識和專業(yè)知識;另一層含義在于，幫助學生學會學習，學會關(guān)心，學會分析問題、解決問題，學會生存，其關(guān)鍵在于認知策略的培養(yǎng)。然而，我們現(xiàn)行的教學設(shè)計理論與方法經(jīng)過幾十年的發(fā)展，已經(jīng)形成了一整套對不同類型學習的內(nèi)容分析和目標分析方法，以及基于目標的內(nèi)容基礎(chǔ)之上的教學策略的抉擇技術(shù)和評價技術(shù)，這些技術(shù)和方法對于像言語信息、智慧技能等學習目標的分析和設(shè)計可能是有效的。但是，按素質(zhì)教育的要求，要使學生學會學習，學會生存，則需要一個長期的過程，并且難以用內(nèi)容分析的方法進行具體、嚴密的分析?，F(xiàn)在的教學設(shè)計大多是班級授課形式下的規(guī)劃，像個別化教學組織形式、小組相互作用這樣的教學形式的教學設(shè)計研究和實施還很少。規(guī)劃設(shè)計中對教學環(huán)境的設(shè)計，學習主題活動的設(shè)計尚顯薄弱，視點較低，范圍較窄。由此可見，目前我國的教學設(shè)計大多基于對提高教學效果，完成特定的教學目標的考慮， 將教學目標、教學評價、教學策略等因素按一定的程序緊密聯(lián)系在一起，著眼點在于教學系統(tǒng)本身的改進，重點設(shè)計“如何教”，很少將教學系統(tǒng)與外部環(huán)境相聯(lián)系，與社會發(fā)展需要，學生學會學習，學會關(guān)心等脫節(jié)，沒有真正和素質(zhì)教育相結(jié)合。 五、從經(jīng)濟承受能力上看，我國教學設(shè)計理論與方法上的誤區(qū)給學校、教育機構(gòu)、甚至社會提出了過高的要求。近年來，建構(gòu)主義學習理論在教學設(shè)計中的應(yīng)用要求能讓學生積極主動地去建構(gòu)知識，為學生提供社會化的真實的情境。加上信息技術(shù)的發(fā)展，特別是多媒體、超媒體、人工智能、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義學習環(huán)境，這使許多學校和教育機構(gòu)產(chǎn)生了認識上的誤區(qū)。他們認為“離開了技術(shù)的支持，基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計就無法進行”。于是，他們不顧學校的實際情況，不考慮教育技術(shù)設(shè)備投資的成本，盲目追求“一步到位”的硬件建設(shè)。但這些大量配備的多媒體，網(wǎng)絡(luò)教學設(shè)備并未得到充分有效的利用。教育技術(shù)的歷史發(fā)展一次次警示我們：僅僅技術(shù)的介入并不會自動地在學生學習中產(chǎn)生教育改革所設(shè)想的變化。畢竟我國的國力有限，尤其是廣大的農(nóng)村中小學在較長一段時間內(nèi)難以全面實現(xiàn)多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持的教學。 綜上所述，我們分別站在教師 、學生、學校、社會的立場，從反思的角度對我國教學設(shè)計理論與實踐中存在的一些問題進行了剖析。除此之外，我國的教學設(shè)計理論與實踐中還存在著諸如過分強調(diào)教學設(shè)計的“處方性”和“應(yīng)用性”，而大大忽視了基礎(chǔ)學科的研究和教學，忽視了學習和學習理論原則的有效應(yīng)用，出現(xiàn)了只知其然，不知其所以然現(xiàn)象等一系列問題。 解決策略的探究發(fā)現(xiàn)問題只是科學研究的開始，解決問題才顯研究者本色。新的教學環(huán)境給我們的理論研究帶來了新的挑戰(zhàn)，同時我們也將面臨許多發(fā)展的機遇。針對這一系列問題，我們提出“五個轉(zhuǎn)變”，并希望這些轉(zhuǎn)變能對解決這些問題有所幫助。 一、由“設(shè)計過程”為中心的教學系統(tǒng)設(shè)計向“教學問題”為中心的教學系統(tǒng)設(shè)計轉(zhuǎn)變 上文已經(jīng)提及，我們現(xiàn)行的教學設(shè)計理論與實踐對教學的影響僅僅停留在教師備課形式的改變上。在本質(zhì)上，這些僅僅屬于“形式”的范疇。教學系統(tǒng)設(shè)計需要為教學系統(tǒng)設(shè)計者帶來解決教學問題的具體方法，而這是“內(nèi)容”的范疇?，F(xiàn)在的教學設(shè)計理論過分強調(diào)了定義所體現(xiàn)的形式范疇，而忽略了內(nèi)容范疇。因此，今后教學設(shè)計的重點應(yīng)該由重視教學設(shè)計的過程模式向重視解決教學系統(tǒng)和過程中的問題轉(zhuǎn)移。前者可以稱為“設(shè)計過程”為中心的教學系統(tǒng)設(shè)計，后者則稱為“教學問題”為中心的教學系統(tǒng)設(shè)計。因此，我們的教學設(shè)計理論不僅應(yīng)加強教學設(shè)計過程模式的研究，還應(yīng)對各種用于指導、規(guī)定教學活動和行為的理論深入探索。當前探索的重點應(yīng)該由“過程”發(fā)生轉(zhuǎn)變，去鑒別、分析教學問題的方法，尋找和決策教學問題解決方案。在此基礎(chǔ)上，教師就可以根據(jù)自己所面臨的教學情況，歸納適合自己的教學設(shè)計過程模式?？傊?，我們的研究應(yīng)該由“設(shè)計過程”為中心的教學系統(tǒng)設(shè)計向“教學問題”為中心的教學系統(tǒng)設(shè)計轉(zhuǎn)變。 二、由以“聯(lián)結(jié)-認知”為基礎(chǔ)的以“教”為中心的教學系統(tǒng)設(shè)計向以“建構(gòu)主義”為基礎(chǔ)的以“學”為中心的教學系統(tǒng)設(shè)計轉(zhuǎn)變。 從60年代后期開始逐步發(fā)展起來的ID理論絕大部分都是以“教”為中心，面向教師的教，而很少考慮到學生如何學的問題。這種理論是以所謂的“聯(lián)結(jié)-認知”理論為基礎(chǔ)的。因此，這種理論設(shè)計的教學系統(tǒng)中學生的主動性、積極性往往受到一定限制，難以充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。而在研究兒童認知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，及其學習理論和學習環(huán)境強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的建構(gòu)者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)的幫助者和促進者?？梢?，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比發(fā)生了很大的變化。很自然地，以“學”為中心的教學設(shè)計理論便是基于建構(gòu)主義學習環(huán)境提出來的。這種基于建構(gòu)主義的以“學”為中心的教學設(shè)計理論使學生在學習中充分發(fā)揮了主動性，體現(xiàn)出首創(chuàng)精神，使他們有多種機會在不同情境中去應(yīng)用他們所學的知識，將知識“外化”，使他們能根據(jù)自身行動的反饋信息來完成對客觀事實的認識并得出解決實際問題的方案，實現(xiàn)自我反饋。 三、由“分布式”教學設(shè)計過程模式向“協(xié)作式”教學設(shè)計過程模式轉(zhuǎn)變 正如前文所述，目前的教學設(shè)計多是由教師一人完成從診斷、分析、設(shè)計到評價的全過程，每個教師或設(shè)計者獨自完成設(shè)計過程，即處于一種“分布式”教學設(shè)計過程模式。雖然也有部分設(shè)計是基于協(xié)作開展，協(xié)作小組成員也包括學科專家 、教學設(shè)計專家、媒體專家等等。但是，在這種合作形式中，學科專家、教學設(shè)計專家多是在知識分析、內(nèi)容選取上給出一些建議，對于學習活動的設(shè)計，學科專家、媒體專家還無法給予太多的幫助，主要的設(shè)計任務(wù)還是由教師一人承擔。因此，針對這一現(xiàn)狀，我們急切需要轉(zhuǎn)變教學設(shè)計過程模式，由“分布式”教學設(shè)計過程模式向“協(xié)作式”教學設(shè)計過程模式轉(zhuǎn)變。通過在中小學教師之間、高等學校教師和學生（研究生）之間、專家和教師之間進行協(xié)作研究，來高效地完成繁重復雜的任務(wù)。 四、由“傳統(tǒng)”的教學設(shè)計向“教學設(shè)計自動化”的轉(zhuǎn)變 傳統(tǒng)的教學設(shè)計過程是一項繁重復雜的任務(wù)，這對于人是不勝其煩的，但這些工作對計算機卻輕而易舉。因此 ，國際上率先提出教學設(shè)計自動化(Automated Instructional Design)，簡 稱AID。教學設(shè)計者可以通過以下途徑實現(xiàn)教學設(shè)計自動化：利用能提供教學策略支持的多媒體寫作工具；帶有教學設(shè)計實例的聯(lián)機幫助系統(tǒng)；基于計算機的教學設(shè)計咨詢與評價系統(tǒng)；用于教學設(shè)計的智能指導系統(tǒng)。通過這些圖形，可以設(shè)計出電子教練(Electronic Trainer)、教 學設(shè)計咨詢指導(GAIDA)、基于教學策略的課件開發(fā)平臺(JBMT)等一系列工具，使教學設(shè)計工作變得輕松簡便。 五、教學設(shè)計觀念由“媒體論”向“方法論”轉(zhuǎn)變 目前的教學工作者們不顧實際，過分強調(diào)媒體在教學中的作用，極力倡導“媒體論”。其實， 我們必須明白，現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展只是建構(gòu)主義理論的一個催化劑，我們在實際運用時，不應(yīng)總將目光放在其技術(shù)背景上，而應(yīng)注重這一理論的核心思想，即如何在技術(shù)有限的情況下，進行創(chuàng)造性能力培養(yǎng)的教學設(shè)計研究，特別是如何在符合我國廣大中小學教育實際的情況下更好地運用這一理論進行教學設(shè)計的研究，這樣我們的教學設(shè)計理論才有可能走進廣大中小學課堂，才能被廣大中小學教師所接受并用于指導他們的教學實踐。由此可見，我們必須把教育技術(shù)作為制高點，轉(zhuǎn)變觀念，擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛，由注重“媒體的作用”向注重“方法的作用”進行轉(zhuǎn)變，即由“媒體論”向“方法論”轉(zhuǎn)變。 結(jié)束語 綜上所述，針對教學設(shè)計理論和實踐中存在的一系列問題，我們提出了五個方面的轉(zhuǎn)變，作為其解決策略。然而，理論的探討畢竟只是紙上談兵，只有運用于實踐才能真正解決問題。相信我們的教學設(shè)計研究者們將會正視這些問題，并付諸努力，逐漸尋求行之有效的解決策略，將我國的教育事業(yè)推向新的高峰。 參考文獻 [1]楊開城 李文光 胡學農(nóng)《現(xiàn)代教學設(shè)計理論體系初探》 中國電化教育 2002.2 [2]鬲淑芳 張文蘭《ID理論在教學中的應(yīng)用》 電化教育研究 1999.3 [3]孫可平 《現(xiàn)代教學設(shè)計綱要》 陜西人民出版社 [4]何克抗 《教學設(shè)計理論與方法研究評論》 電化教育研究 1998.2.4 [5]張筱蘭 《論教學設(shè)計》 電化教育研究 1998.1 |
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