劉華
摘要發(fā)展性課堂教學(xué)是以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)。構(gòu)建其科學(xué)合理評價指標(biāo)體系,對于有力推進課堂教學(xué)改革,落實素質(zhì)教育目標(biāo)具有重要意義。由于目前發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系存在根本缺陷,我們需要確立新的構(gòu)建思路,以反映課堂教學(xué)的客觀結(jié)構(gòu)及發(fā)展性學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律。
關(guān)鍵詞發(fā)展性教學(xué);課堂教學(xué)評價;教學(xué)評價指標(biāo)體系
作者簡介劉華/揚州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授(揚州225009)
發(fā)展性課堂教學(xué)是以促進學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)。與只關(guān)注知識授受、技能訓(xùn)練的傳統(tǒng)教學(xué)不同,它強調(diào)在知識技能學(xué)習(xí)的過程中發(fā)展能力、增強興趣、陶冶情操,即實現(xiàn)知識技能學(xué)習(xí)的主體發(fā)展價值。實踐表明,要實現(xiàn)課堂教學(xué)根本旨趣的轉(zhuǎn)換,推進課堂教學(xué)的深層變革,急需建構(gòu)科學(xué)合理的發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系。當(dāng)前的課堂教學(xué)評價往往停留于課改理念的教條化搬用,不能準(zhǔn)確、深刻、全面地反映課堂教學(xué)存在的問題。而借助課堂教學(xué)評價工具的升級、優(yōu)化,可以切實指導(dǎo)、規(guī)范課堂教學(xué)評價活動,使之準(zhǔn)確解釋、具體體現(xiàn)課改的先進理念,使之直接、有效地引領(lǐng)和促進課堂教學(xué)變革。
迄今為止,教學(xué)研究者和工作者在開發(fā)新的課堂教學(xué)評價工具方面作了不少努力和嘗試。但是,深入考察,可以發(fā)現(xiàn)這些課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系仍然存在根本性缺陷,不能很好滿足發(fā)展性課堂教學(xué)評價的實踐需要。
一、現(xiàn)有發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系的缺陷
(一)評價指標(biāo)體系缺乏邏輯性和結(jié)構(gòu)性
課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系應(yīng)當(dāng)是邏輯自洽、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的系統(tǒng)。即指標(biāo)與指標(biāo)之間相互分立,同時具有實質(zhì)性聯(lián)系,共同構(gòu)成對課堂教學(xué)特定角度的完整、正確的反映。然而,現(xiàn)有的發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系在這方面還有一定差距:指標(biāo)之間交叉、重疊,指標(biāo)從屬不同概念框架,指標(biāo)之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系等情況還比較常見。其中有兩個最為突出、普遍的問題:
1．簡單并置“教”方面的評價指標(biāo)與“學(xué)”方面的評價指標(biāo),不能反映它們之
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*本文為江蘇省“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“自主探究學(xué)習(xí)的啟發(fā)藝術(shù)”系列成果之一。
間的內(nèi)在聯(lián)系?，F(xiàn)有的發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系較以往的評價指標(biāo)體系更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)活動,特別是學(xué)習(xí)活動的過程,但卻存在簡單并置“教”方面的評價指標(biāo)與“學(xué)”方面的評價指標(biāo)的問題。實際上,教師教的行為與學(xué)生學(xué)的行為具有緊密的內(nèi)在聯(lián)系,把它們割裂開來,孤立地加以評價,是不科學(xué)或者不全面的。以北京教科院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心研制的發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系為例。該體系中含有“學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)和調(diào)控”和“學(xué)習(xí)活動”這兩個獨立的評價要點。[1]這種設(shè)計突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的中心地位,但卻給評價工作帶來了困惑或困難:一方面作為分立的指標(biāo),“學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)和調(diào)控”的評價應(yīng)該不同于“學(xué)習(xí)活動”的評價,但實際上脫離學(xué)生學(xué)習(xí)活動的情況而單獨評價“學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)和調(diào)控”,是不合理、不科學(xué)的;另一方面,如果真的以學(xué)習(xí)活動的情況作為評價“學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)和調(diào)控”的標(biāo)準(zhǔn),那就等于對同一對象作了兩次評價,課堂教學(xué)評價的整體效度必然大打折扣。
2．簡單羅列“教學(xué)目標(biāo)”、“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)過程”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)效果”等評價指標(biāo),不能揭示它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。“教學(xué)目標(biāo)”、“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)過程”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)效果”都是教學(xué)理論中的重要范疇,把它們一一抽取、提煉出來,分別加以考察,是理論研究的需要;在實踐中,它們則應(yīng)該緊密相連、不可分割。比如,教學(xué)過程應(yīng)該是教學(xué)目標(biāo)的貫徹過程,教學(xué)效果主要應(yīng)該是教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況。再如,課堂教學(xué)現(xiàn)場中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法主要不是靜態(tài)意義上的,而是具體呈現(xiàn)、運用于教學(xué)過程中的動態(tài)意義上的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法,是指向特定教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法。教學(xué)評價指標(biāo)體系是直接指向教學(xué)實踐、與教學(xué)實踐相應(yīng)的,因而不能簡單羅列這些理論范疇,而應(yīng)該揭示它們的內(nèi)在聯(lián)系。否則,不但對各個指標(biāo)的評價由于脫離課堂教學(xué)的整體而喪失了應(yīng)有的效度,而且毀掉了對課堂教學(xué)整體的感受力和判斷力,陷入只見樹木不見森林的謬誤中。
(二)評價指標(biāo)體系不能反映發(fā)展性教學(xué)的實質(zhì)
發(fā)展性教學(xué)以促進學(xué)生素質(zhì)發(fā)展為根本宗旨,將知識技能的學(xué)習(xí)與素質(zhì)發(fā)展很好地統(tǒng)一在一起。研究者必須深刻把握這種教學(xué)的實質(zhì)(即這種教學(xué)如何把知識技能的學(xué)習(xí)與素質(zhì)發(fā)展統(tǒng)一起來),然后轉(zhuǎn)化為一個個具體的、可觀察、可測量的指標(biāo)的集合。對照這一要求,現(xiàn)有的評價指標(biāo)體系做得還很不好。
1．指標(biāo)表述含糊、空泛,缺少明確具體的標(biāo)準(zhǔn),不具有可觀測性。如有評價表列出“教學(xué)效果的發(fā)展性”的指標(biāo),將之界定為“(教師)最大限度地讓學(xué)生得到認(rèn)知能力方面的發(fā)展,能為學(xué)生進一步自我發(fā)展留下足夠的空間;(學(xué)生)獲得了一定的基礎(chǔ)知識,多種能力得到強化,創(chuàng)新素質(zhì)得到充分發(fā)展……”[2]這樣的界定非常含糊、籠統(tǒng),很難加以客觀地檢測和衡量,根本起不到對教學(xué)評價的指導(dǎo)、規(guī)范作用。而且,這樣的指標(biāo)對于一節(jié)45分鐘的課堂教學(xué)而言,顯然過于宏大。
2．指標(biāo)或流于表面,或失之偏頗,沒有準(zhǔn)確反映發(fā)展性教學(xué)的本質(zhì)特征。同樣以北京教科院的發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系為例。其中集中體現(xiàn)發(fā)展性教學(xué)精神的評價項目主要是“教學(xué)目標(biāo)”、“學(xué)生活動”、“課堂氣氛”、“教學(xué)效果”
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等四項?！敖虒W(xué)目標(biāo)”包括“教學(xué)目標(biāo)符合課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生實際的程度”、“可操作的程度”這兩個評價要點。“學(xué)生活動”包括“學(xué)生參與活動的態(tài)度”、“學(xué)生參與活動的廣度”、“學(xué)生參與活動的深度”這三個評價要點。“課堂氣氛”包括“課堂氣氛的寬松程度”、“課堂氣氛的融洽程度”等兩個評價要點?！敖虒W(xué)效果”包括“目標(biāo)達(dá)成度”、“解決問題的靈活性”、“教師和學(xué)生的精神狀態(tài)”等三個評價要點。這些評價要點大多反映了“好的教學(xué)”的特征,但卻沒有反映“發(fā)展性教學(xué)”的本質(zhì)特征。如“教學(xué)目標(biāo)符合課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生實際”這一要點,其具體內(nèi)涵是教學(xué)目標(biāo)“符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求,包括知識、能力、情感態(tài)度與價值觀等方面;與學(xué)生的心理特征和認(rèn)知水平相適應(yīng),關(guān)注學(xué)生的差異”。[3]實際上,這并不能保證教學(xué)目標(biāo)具有發(fā)展性,是旨在促進學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)(贊科夫的發(fā)展教學(xué)論認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)強調(diào)與學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平相適應(yīng),其實是落在學(xué)生發(fā)展后面的教學(xué),并不能促進學(xué)生的發(fā)展;這提醒我們簡單強調(diào)教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的心理特征和認(rèn)知水平相適應(yīng)恰恰可能不是發(fā)展性教學(xué)目標(biāo))。又如學(xué)生參與活動的態(tài)度(積極主動)、廣度(人數(shù)較多、形式多樣、時間充分)等指標(biāo),盡管體現(xiàn)了發(fā)展性學(xué)習(xí)的某些要求或表面特征,但卻沒有準(zhǔn)確反映學(xué)生發(fā)展性學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求和本質(zhì)特征。這一點我們可以從實踐中得到印證:有些課堂上,學(xué)生盡管活動很積極、很熱鬧、很充分,但卻沒有發(fā)動于腦、沉淀于心,因而發(fā)展價值寥寥。此外,“課堂氣氛的寬松程度”、“課堂氣氛的融洽程度”、“解決問題的靈活性”、“教師和學(xué)生的精神狀態(tài)”等指標(biāo)都只能算是“好的教學(xué)”的一般特征,或“發(fā)展性教學(xué)”的非基本特征,而不是“發(fā)展性教學(xué)”本質(zhì)的、不可或缺的特征。
二、發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建思路
針對現(xiàn)有發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系存在的問題,我們認(rèn)為比較科學(xué)合理的指標(biāo)體系必須能夠正確反映課堂教學(xué)的客觀結(jié)構(gòu)以及發(fā)展性學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律。根據(jù)現(xiàn)代教學(xué)過程論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)心理學(xué),我們擬定如下構(gòu)建指標(biāo)體系的思路:
(一)在反映課堂教學(xué)客觀結(jié)構(gòu)方面
1．以學(xué)評教,教學(xué)互參
現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為,教與學(xué)是一種辯證統(tǒng)一的關(guān)系?！皩W(xué)”是以“教”為條件的“學(xué)”;“教”是為了“學(xué)”、針對“學(xué)”的“教”。因而,評教必須以學(xué)為依據(jù);同時,要由學(xué)看到教(特別是教之功),由教看到學(xué)(特別是學(xué)之動或?qū)W之變)。因而,我們在設(shè)計評價指標(biāo)時不再單純從教的角度描述教的行為,如教學(xué)內(nèi)容(提供)、教學(xué)方式(選擇)、教學(xué)組織、教學(xué)管理、教學(xué)反饋等等,而是轉(zhuǎn)而從學(xué)的角度加以描述,如學(xué)習(xí)內(nèi)容提供、學(xué)習(xí)方式選擇、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)組織管理、學(xué)習(xí)指導(dǎo)反饋等等。這樣從學(xué)的角度指稱教的行為,既符合教學(xué)的本義,又符合以學(xué)為本、以學(xué)定教的發(fā)展性教學(xué)的基本要求。在此基礎(chǔ)上,我們以這些教的行為能否使指向特定教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動順利、有效進行作為評價其優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn),即確立“學(xué)習(xí)內(nèi)容提供的有效性”、“學(xué)習(xí)方式選擇的有效性”、“學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的有
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效性”、“學(xué)習(xí)組織、管理的有效性”、“學(xué)習(xí)指導(dǎo)、反饋的有效性”等評價指標(biāo),從而將以學(xué)評教的思想落到實處。
2．評價線索以教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)任務(wù)為核心展開
現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是教師圍繞具體明確的教學(xué)目標(biāo)展開的系統(tǒng)性活動,即教學(xué)活動由“教學(xué)目標(biāo)設(shè)計”到“教學(xué)目標(biāo)貫徹”,再到“教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度評價”,以教學(xué)目標(biāo)為核心,有序推進。這樣,我們構(gòu)建評價指標(biāo)體系時,就不能簡單羅列教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果等要素,截然分立地確定它們的評價標(biāo)準(zhǔn),而應(yīng)該以教學(xué)目標(biāo)為核心確立評價要素及其評價標(biāo)準(zhǔn)。即教學(xué)評價首先看教學(xué)目標(biāo)的合目的性和合規(guī)律性(后者實質(zhì)上是看教學(xué)目標(biāo)在特定教學(xué)條件下實現(xiàn)的可能性);隨后看教學(xué)過程中教學(xué)目標(biāo)貫徹的情況———看教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)或各個構(gòu)成要素是否指向特定教學(xué)目標(biāo),是否有效促進教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn);最后看教學(xué)效果———看教學(xué)是否實現(xiàn)了各項教學(xué)目標(biāo),當(dāng)然,還包括是否取得了原定目標(biāo)以外的教學(xué)效果。
現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為,教學(xué)也可以是圍繞特定教學(xué)任務(wù)展開的系統(tǒng)性活動。與目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)相對,這種任務(wù)導(dǎo)向的教學(xué)活動往往更適合于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力,特別是創(chuàng)造性思維能力。這種教學(xué)活動由教學(xué)任務(wù)設(shè)計、教學(xué)任務(wù)執(zhí)行、教學(xué)任務(wù)完成情況評估等三個基本環(huán)節(jié)構(gòu)成。構(gòu)建評價指標(biāo)體系時,同樣應(yīng)該體現(xiàn)三者之間的內(nèi)在聯(lián)系:既要看教學(xué)任務(wù)本身的合理性,更要看特定教學(xué)條件下任務(wù)完成的可能性;針對教學(xué)過程,主要看其中各個環(huán)節(jié)、各個要素是否緊緊圍繞教學(xué)任務(wù)展開,是否有利于教學(xué)任務(wù)的圓滿完成;對于教學(xué)結(jié)果,則主要看教學(xué)任務(wù)的完成情況及相應(yīng)的學(xué)生態(tài)度、能力的變化情況。
(二)在反映發(fā)展性學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律方面
發(fā)展性教學(xué)的實質(zhì)在于順應(yīng)學(xué)生發(fā)展性學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律。維果茨基的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,處于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的學(xué)習(xí)是真正具有促進發(fā)展價值的學(xué)習(xí)。即學(xué)生原先僅憑自己的力量無法完成某項學(xué)習(xí)任務(wù),而在成人或同伴的幫助下,他能夠成功完成該任務(wù);這樣的學(xué)習(xí)就是處于該學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的學(xué)習(xí),就是既掌握了相關(guān)知識技能,又實現(xiàn)了智力、能力發(fā)展的學(xué)習(xí)。在構(gòu)建指標(biāo)體系時,我們需要將上述發(fā)展性學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律轉(zhuǎn)化為對教學(xué)活動具體、可觀測的外部特征的要求。
1．突出教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)任務(wù)具有適當(dāng)難度、新穎度的要求
發(fā)展性學(xué)習(xí)是學(xué)生不能憑借已有能力或已知思路、已掌握方法輕松完成的學(xué)習(xí),它需要學(xué)生發(fā)展出新的能力,需要學(xué)生在他人幫助下或通過獨立的艱苦思考形成新的思路或發(fā)展出新的策略。因而,要引發(fā)這樣的學(xué)習(xí),教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)任務(wù)必須具有適當(dāng)難度和新穎度。于是,在發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系中,可以確立“教學(xué)目標(biāo)對學(xué)生的挑戰(zhàn)性”這一評價指標(biāo)。其內(nèi)涵為“教學(xué)目標(biāo)是否學(xué)生憑借已有能力所不能達(dá)成,是否需要形成新的思路或發(fā)展出新的策略(獨立或在他人幫助下)”。此外,對于以問題解決為核心的課堂教學(xué),也可以確立“問題具有適度的挑戰(zhàn)性”的評價指標(biāo),將其內(nèi)涵界定為“問題對學(xué)生而言是否具有新穎性,是否憑借現(xiàn)有知識經(jīng)驗不能加以解決,是否需要發(fā)展出新的問題解決策
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略(獨立或在他人幫助下)”。這樣,通過突出教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)任務(wù)具有適當(dāng)難度、新穎度的要求,評價指標(biāo)體系可以用于區(qū)分真正引領(lǐng)、促進學(xué)生發(fā)展的教學(xué)與那種表面有效但實質(zhì)上單純接受性的知識教學(xué)和重復(fù)操練性的問題解決教學(xué)。
2．貫徹學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師提供輔助相統(tǒng)一的要求
在課堂教學(xué)的條件下,發(fā)展性學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師提供輔助的統(tǒng)一。這是因為:一方面,處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的學(xué)習(xí)實際上是一種有幫助的自主學(xué)習(xí)。另一方面,課堂教學(xué)這種特殊活動內(nèi)在地要求“幫助”應(yīng)主要由教師提供。學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師提供輔助相統(tǒng)一的要求,落實在課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系中,就是將教師行為按照“為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供(某種輔助)”的形式加以描述,同時以能否有效引發(fā)、促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作為評價標(biāo)準(zhǔn)。比如,將圍繞教學(xué)目標(biāo)展開的教學(xué)過程分解為學(xué)習(xí)內(nèi)容提供、學(xué)習(xí)方式選擇、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)以及學(xué)習(xí)的組織管理、學(xué)習(xí)的指導(dǎo)反饋等教學(xué)要素,并將它們的評價標(biāo)準(zhǔn)確立為“能否引起、促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí),使之順利、有效進行”。再如,對于圍繞問題解決展開的教學(xué)活動,將教師行為按照“引導(dǎo)、促進學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問題”的思路加以界定———包括“是否通過創(chuàng)設(shè)問題情境提出問題”、“是否引導(dǎo)學(xué)生自主分析、解決問題”、“是否選擇恰當(dāng)?shù)膯栴}解決組織形式”、“是否提供必要的問題解決資源”、“是否提供問題解決的適當(dāng)反饋”,同時將這些要素的評價標(biāo)準(zhǔn)確立為是否成功促使學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決問題,是否為學(xué)生自主的問題解決提供各種形式的指導(dǎo)幫助,使其順利、有效進行。這樣,評價指標(biāo)體系突出了教師行為“為學(xué)生自主、有效學(xué)習(xí)提供輔助”的要義,比較好地反映了發(fā)展性學(xué)習(xí)的規(guī)律性要求,也有利于糾正評價實踐中將學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)割裂開來的錯誤傾向。
三、發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系構(gòu)建示例
(一)發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建
按照上述思路,我們嘗試構(gòu)建兩套發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系,一套適用于以教學(xué)目標(biāo)為核心的課堂教學(xué),一套適用于以問題解決(一種特別有利于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)任務(wù))為核心的課堂教學(xué)。
1．以教學(xué)目標(biāo)為核心的發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系
這套指標(biāo)體系由三大評價項目、十一個評價要點以及最后的綜合評價構(gòu)成。三大評價項目以教學(xué)目標(biāo)為核心,分別是教學(xué)目標(biāo)本身的情況、教學(xué)目標(biāo)的貫徹情況(教學(xué)過程)、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況(教學(xué)效果)。在“教學(xué)目標(biāo)”的評價要點中,“教學(xué)目標(biāo)的多維性”指教師確立的教學(xué)目標(biāo)不只是單純的知識技能的掌握,還包括能力的提高、學(xué)習(xí)興趣的增強、價值觀念的形成等素質(zhì)發(fā)展的目標(biāo);并且能將兩類目標(biāo)較好地統(tǒng)一起來,使知識技能掌握的目標(biāo)與素質(zhì)發(fā)展的目標(biāo)具有內(nèi)在聯(lián)系。“教學(xué)目標(biāo)的適切性及挑戰(zhàn)性”指教學(xué)目標(biāo)與教材內(nèi)容、教學(xué)對象的適合程度。即特定學(xué)生對指定教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)能否實現(xiàn)所確立的教學(xué)目標(biāo),
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同時,教學(xué)目標(biāo)是否學(xué)生憑借已有能力所不能達(dá)成,是否需要形成新的思路或發(fā)展出新的策略,是否學(xué)生跳一跳才能摘到果子。“其他”指評價者根據(jù)具體情況設(shè)立有關(guān)教學(xué)目標(biāo)的其他指標(biāo),例如教學(xué)目標(biāo)的具體性、可操作性,或者教學(xué)目標(biāo)的彈性化、層次性等等。
評價項目評價要點等級及說明
教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)的多維性
教學(xué)目標(biāo)的適切性及挑戰(zhàn)性其他
教學(xué)過程(教學(xué)目標(biāo)的貫徹)學(xué)習(xí)內(nèi)容提供的有效性學(xué)習(xí)方式選擇的有效性學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的有效性學(xué)習(xí)組織、管理的有效性學(xué)習(xí)指導(dǎo)、反饋的有效性
教學(xué)效果(教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成)體驗性目標(biāo)的達(dá)成度結(jié)果性目標(biāo)的達(dá)成度其他
綜合評價
在“教學(xué)過程”的評價要點中,“學(xué)習(xí)內(nèi)容提供的有效性”指教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容(包括提供的方式)是否適合于指向特定教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的自主學(xué)習(xí),使其順利進行;“學(xué)習(xí)方式選擇的有效性”指教師選擇的學(xué)習(xí)方式,或接受式或探究式,或合作或獨立,是否適合特定教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容,使自主學(xué)習(xí)得以有效進行;“學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的有效性”指教師創(chuàng)設(shè)的物理環(huán)境和心理環(huán)境是否適合于該學(xué)習(xí)活動,使其順利進行;“學(xué)習(xí)組織、管理的有效性”指教師對學(xué)習(xí)活動的組織管理,如任務(wù)布置、檢查、轉(zhuǎn)換,課堂紀(jì)律維持等是否有利于自主學(xué)習(xí)順利開展;“學(xué)習(xí)指導(dǎo)、反饋的有效性”指教師對自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo),如方法思路的點撥、疑難的解答等是否必要,是否起到促進作用;對自主學(xué)習(xí)的反饋是否及時、準(zhǔn)確、適當(dāng),是否有利于學(xué)生改進或加深學(xué)習(xí)。
在“教學(xué)效果”的評價要點中,“體驗性目標(biāo)的達(dá)成度”指對特定學(xué)習(xí)過程的經(jīng)歷、體驗,在這種經(jīng)歷、體驗過程中學(xué)生獲得緘默知識、情感熏陶、文化濡染;“結(jié)果性目標(biāo)的達(dá)成度”指知識技能掌握、問題解決等的情況。只有學(xué)習(xí)活動的體驗性因素與結(jié)果性因素相互配合,才能保證學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展。比如學(xué)生經(jīng)歷、體驗自主探究的學(xué)習(xí)過程,再加上探究問題的成功解決、相關(guān)知識的發(fā)現(xiàn)、理解,其創(chuàng)造性的探究能力、探究精神才可以獲得發(fā)展、提升。因此,發(fā)展性課堂教學(xué)評價不但要有“體驗性目標(biāo)的達(dá)成”這一指標(biāo),更重要的是,要根據(jù)具體情況分析出與特定結(jié)果性目標(biāo)相配合的、促進學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的體驗性目標(biāo)的具體內(nèi)容?！捌渌敝阜穷A(yù)期的教學(xué)結(jié)果。
2．以問題解決為核心的發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系
這套指標(biāo)體系由三大評價項目、十二個評價要點以及最后的綜合評價構(gòu)成。三大評價項目以問題解決為核心,分別是問題本身的情況,問題的提出、分析、解決過程(即教學(xué)過程),問題的解決情況及相關(guān)收獲(即教學(xué)效果)。在“教學(xué)任務(wù)”的評價要點中,“問題的挑戰(zhàn)性”指問題對學(xué)生而言是否具有新穎性,是否憑借現(xiàn)有知識經(jīng)驗不能加以解決,是否需要發(fā)展出新的問題解決策略?！皢栴}的
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吸引力”指問題是否貼近學(xué)生生活實際,是否來源于現(xiàn)代社會生活,使學(xué)生覺得有相關(guān)性、有意義,感興趣?！捌渌敝敢罁?jù)具體教學(xué)情境所增加的對問題的要求,如“問題的明確性”,“問題與學(xué)科知識的關(guān)聯(lián)性”,“問題的開放性”等等。
評價項目評價要點等級及說明
教學(xué)任務(wù)———問題解決問題的適度挑戰(zhàn)性問題的吸引力
其他
教學(xué)過程———
問題的提出、分析、解決過程是否通過創(chuàng)設(shè)問題情境提出問題是否引導(dǎo)學(xué)生自主分析、解決問題是否選擇恰當(dāng)?shù)膯栴}解決組織形式是否提供必要的問題解決資源
是否提供問題解決的適當(dāng)反饋
教學(xué)效果———
問題的解決情況及相關(guān)收獲問題是否成功解決
學(xué)生是否有成就感
學(xué)生是否獲得相關(guān)知識或問題解決策略
學(xué)生是否生成新的問題或新的問題解決思路
綜合評價
在“教學(xué)過程”的評價要點中,“是否通過創(chuàng)設(shè)問題情境提出問題”指教師是否通過創(chuàng)設(shè)問題情境的方式提出問題以增強學(xué)生對問題的理解或興趣,或者通過創(chuàng)設(shè)問題情境的方式啟發(fā)學(xué)生自己提出問題?！笆欠褚龑?dǎo)學(xué)生自主分析、解決問題”指教師是否鼓勵學(xué)生自己嘗試分析、解決問題,給學(xué)生提供自主分析、解決問題的機會,是否只在學(xué)生分析問題遇到困難時才予以必要指點?！笆欠襁x擇恰當(dāng)?shù)膯栴}解決的組織形式”指教師是否根據(jù)學(xué)生解決問題的實際需要,指導(dǎo)學(xué)生以小組合作,或個人獨立,或大班集體討論等形式開展問題解決活動,從而使問題解決活動順利有效進行?！笆欠裉峁┍匾膯栴}解決資源”指教師是否根據(jù)學(xué)生解決問題的實際需要,提供問題解決所需的知識、方法、工具(或其來源),從而使問題解決活動順利有效進行。“是否提供問題解決的適當(dāng)反饋”指教師是否在學(xué)生的思維將定未定之時給予學(xué)生問題解決過程或結(jié)果的反饋(適時),反饋是否促進了學(xué)生進一步的探索或自我反思(適度)。
在“教學(xué)效果”的評價要點中,“問題是否成功解決”指學(xué)生自主的問題解決是否最終獲得成功;“學(xué)生是否有成就感”指學(xué)生是否對自己問題解決過程中的表現(xiàn)感到滿意,產(chǎn)生成就感;“學(xué)生是否獲得相關(guān)知識或問題解決的策略”指問題解決是否導(dǎo)致學(xué)生對相關(guān)知識的深刻理解,是否認(rèn)識、掌握該問題解決所使用的策略;“學(xué)生是否生成新的問題或新的問題解決思路”指該問題解決是否導(dǎo)致學(xué)生更廣泛、更深入的思考,從而產(chǎn)生相關(guān)的新的問題或新的問題解決思路。
(二)發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系的使用
1．等級評定和解釋說明
評價者先要對每一個評價要點給予好、中、差的等級評定。然后在觀察、調(diào)查和測驗等事實證據(jù)的基礎(chǔ)上對自己給出的等級加以解釋說明。比如,評價者對某節(jié)課“教學(xué)目標(biāo)的多維性”給出了“中”的評級,就需要進一步具體分析這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)如何體現(xiàn)出對素質(zhì)方面的發(fā)展要求,但還不夠充分或者與基礎(chǔ)性教學(xué)目標(biāo)有所脫節(jié)。再如,評價者對“學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的有效性”給出了“好”的評
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級之后,就需要結(jié)合課堂觀察記錄,分析教師如何通過教學(xué)語言營造和諧寬松安全的心理氛圍,以鼓勵學(xué)生自主、有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí),使之順利進行。又如,評價者對“學(xué)生是否獲得相關(guān)知識或問題解決的策略”給出了“差”的評級,就需要給出課后的學(xué)生調(diào)查結(jié)果或測驗結(jié)果,作為證據(jù)支持。在給出等級之后的解釋說明,不僅可以使等級評定更加理性、客觀,而且可以更好地發(fā)揮評價“解釋教學(xué)”、“改進教學(xué)”的功能。
2．分項評價基礎(chǔ)上的綜合評價
就各指標(biāo)進行分項評價之后,要對整節(jié)課作出綜合評價。綜合評價是對整節(jié)課動用各種教學(xué)手段促進學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的有效性的整體評價。它要將前面分項評價中的各個評價項目、評價要點聯(lián)系起來,形成對課堂教學(xué)整體效果的評定和主要因果關(guān)系的解釋。就以教學(xué)目標(biāo)為核心的課堂教學(xué)而言,綜合評價就是重點看教學(xué)目標(biāo)有多少促進學(xué)生發(fā)展的成分,最終又得到多大程度的實現(xiàn),從而據(jù)此判斷這節(jié)課在促進學(xué)生發(fā)展上的優(yōu)劣等第;同時查看發(fā)展性教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)過程中如何貫徹及得到多大程度的貫徹,從而據(jù)此解釋何以教學(xué)產(chǎn)生如此這般的發(fā)展效應(yīng)。就以問題解決為核心的課堂教學(xué)而言,綜合評價則是重點看問題有多大的促進發(fā)展價值,學(xué)生自主解決問題的努力情況及其結(jié)果,以此評定這節(jié)課在提高學(xué)生解決問題能力及動機上的優(yōu)劣等第;同時查看教學(xué)過程中教師采取的具體的輔助舉措,據(jù)此為教學(xué)中學(xué)生解決問題的表現(xiàn)及結(jié)果提供因果解釋。這樣,綜合評價就抓住了教學(xué)促進學(xué)生發(fā)展這條主要線索,給整節(jié)課評定了等級并做出了解釋說明。在實踐中,如果需要更為精確的定量評價結(jié)果,就要研究教學(xué)的實際情況,據(jù)此賦予各個評價項目、評價要點適當(dāng)?shù)臋?quán)重,通過加權(quán)求和獲得定量的評價結(jié)果。其中,權(quán)重確定的合理性決定了最后所得分?jǐn)?shù)的效度。
3．評價者素質(zhì)及其培訓(xùn)
這兩套發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系需要評價者具有深厚的教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)。他必須對教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律有所把握,能夠準(zhǔn)確判斷教學(xué)目標(biāo)、所提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容、所選擇的學(xué)習(xí)方式之間是否相互匹配;他還必須對教學(xué)現(xiàn)場中學(xué)生的心理有深刻的洞察力,能夠透過觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)準(zhǔn)確判斷其學(xué)習(xí)是否處于自主狀態(tài),是否正在順利突破障礙,有效進行。此外,評價者還必須經(jīng)過專門的評價培訓(xùn)。其培訓(xùn)內(nèi)容包括發(fā)展性教學(xué)的實質(zhì)及核心思想,發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系的要素構(gòu)成及其具體內(nèi)涵,以及發(fā)展性課堂教學(xué)評價的樣例。其中,發(fā)展性課堂教學(xué)評價樣例的開發(fā)需要培訓(xùn)者根據(jù)評價的具體對象和目的,選取本科目基本課型中有代表性的課例,加以示范評價。評價樣例對于評價者理解評價要點的內(nèi)涵,把握統(tǒng)一的評價尺度具有重要意義。
最后,要指出的是,就我國中小學(xué)的教學(xué)實際而言,這兩套發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系具有一定的超前性。許多采用傳統(tǒng)教學(xué)評價指標(biāo)體系評價良好的課,在應(yīng)用這兩套指標(biāo)體系評價后,變得乏善可陳。這就需要我們把評價主要看成促進變革的過程或手段,而不是教師教學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量的終結(jié)性評定。
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Development－orient Classroom Teaching:
