美國(guó)管理學(xué)家彼得·德魯克認(rèn)為：“管理不只是一門學(xué)問，還是一種文化，它有自己的價(jià)值觀、信仰、工具和語言?！睂W(xué)校管理文化一般體現(xiàn)為精神、制度、行為等形態(tài)，即包含了學(xué)校的管理理念、管理制度、管理行為等，形成一套完整的管理體系。學(xué)校的管理實(shí)踐是形成學(xué)校管理文化的基礎(chǔ)，學(xué)校管理文化又導(dǎo)引著學(xué)校管理實(shí)踐，影響學(xué)校師生行事方式，決定學(xué)校的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。
一、學(xué)校管理的現(xiàn)狀與問題
教育既服務(wù)于社會(huì)與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，又與社會(huì)形態(tài)、發(fā)展方式息息相關(guān)，學(xué)校的管理方式理應(yīng)受之制約與影響?，F(xiàn)階段不同地方的學(xué)校，呈現(xiàn)不同的管理模式。
（一）“人治”型管理
在個(gè)別經(jīng)濟(jì)發(fā)展比較落后、辦學(xué)條件比較簡(jiǎn)陋的學(xué)校，還存在較為粗放的管理。學(xué)校管理基本上是以校領(lǐng)導(dǎo)個(gè)人主觀意志為主，管理制度不夠完善，或不盡科學(xué)合理。校長(zhǎng)憑借經(jīng)驗(yàn)指揮，想到什么就做什么，看到什么就模仿什么，碰到什么才解決什么，不能統(tǒng)籌全局、長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃。這種“人治”型管理是以“領(lǐng)導(dǎo)”為中心，學(xué)校校長(zhǎng)至上、一言堂，教職工唯命是從，沒有多少參政議事權(quán)，既不能尊重教師集體的意見和智慧，也不利于調(diào)動(dòng)教師的積極性。
（二）“法治”型管理
伴隨著工業(yè)化生產(chǎn)的進(jìn)程，科學(xué)管理思想孕育而生并日漸完善，給學(xué)校管理的技術(shù)與效能方面帶來了關(guān)注。由此產(chǎn)生并涌現(xiàn)出一批學(xué)校，利用科學(xué)管理思想，以績(jī)效為目的，以技術(shù)為手段，以管控為方法，實(shí)行標(biāo)準(zhǔn)化管理。管理制度形成的主要依據(jù)是教育法律法規(guī)，如《教育法》《義務(wù)教教育法》《教師法》等；以及主管部門的相關(guān)規(guī)定，如《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等。通過構(gòu)建“法治”型的制度，對(duì)學(xué)校的人、財(cái)、物、事、時(shí)間、空間進(jìn)行網(wǎng)格化、流程化、標(biāo)準(zhǔn)化管理。這種管理以“事”為中心，呈現(xiàn)出典型的事務(wù)主義特征，就事論事的思考習(xí)慣，導(dǎo)致以事務(wù)處理和完成任務(wù)為中心的工作作風(fēng)，擅長(zhǎng)處理各種事件，完成各種任務(wù)，開展各種活動(dòng)。理性模型貶低了師生的價(jià)值存在，“法治”型管理忽視了師生的個(gè)性發(fā)展。
毋庸置疑，學(xué)校需要管理，管理才能保運(yùn)行、促發(fā)展、提質(zhì)量。不同管理方式都是因時(shí)因地（校）的產(chǎn)物，都在學(xué)校工作中發(fā)揮著重要作用。但我們也應(yīng)清醒認(rèn)識(shí)到，隨著教育發(fā)展，學(xué)校管理中還存在制約發(fā)展，或是違背規(guī)律的問題，需要不斷改進(jìn)。不管是“人治”型管理，還是“法治”型管理，都忽視了作為“人”的師生的價(jià)值存在。
二、學(xué)校管理的未來趨勢(shì)：“ 人本”型學(xué)校治理
在GES2018未來教育大會(huì)上，提出一個(gè)重要主題“融合·創(chuàng)新讓教育點(diǎn)亮每個(gè)人”。深入探討如何“讓教育惠及每個(gè)人”，釋放出未來教育的六大方向，提出不僅關(guān)注未來教育“技術(shù)”變革的表層問題，還更關(guān)注未來教育“人”培養(yǎng)的深層問題。培養(yǎng)未來的人，呼喚著未來教育和未來學(xué)校。學(xué)校教育的改革，就必須進(jìn)行學(xué)校管理變革。只有認(rèn)清當(dāng)下問題，才能更好地面向未來。要確立“以人為本”的核心價(jià)值，以“學(xué)校治理”為導(dǎo)向，建立認(rèn)知，進(jìn)行探索，開展實(shí)踐。
（一）“人本”型學(xué)校治理的價(jià)值觀
1.從學(xué)校管理走向?qū)W校治理
“科學(xué)管理之父”弗雷德里克·泰羅提出：“管理就是確切地知道你要?jiǎng)e人干什么，并使他用最好的方法去干?！彼J(rèn)為，管理就是指揮他人能用最好的辦法去工作。一直以來，學(xué)校管理是一種自上而下的行為，管理主體是占少數(shù)人的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，管理客體是居多數(shù)人的教職員工，形成一種管與被管的關(guān)系，導(dǎo)致管理是比較單向的、控制的、主觀的行為。
相對(duì)而言，治理更強(qiáng)調(diào)主體的多元性、參與性、協(xié)同性，也更注重工作的針對(duì)性、客觀性。正如英國(guó)學(xué)者格里·斯托克指出：“治理的本質(zhì)在于，它所偏重的統(tǒng)治機(jī)制并不依靠政府的權(quán)威和制裁。治理的概念是，它所要?jiǎng)?chuàng)造的結(jié)構(gòu)和秩序不能從外部強(qiáng)加；它發(fā)揮作用，是要依靠多種進(jìn)行統(tǒng)治的以及互相發(fā)生影響的行為者的互動(dòng)?！睂W(xué)校師生是學(xué)校的主人，應(yīng)充分發(fā)揮主人翁精神，一起發(fā)現(xiàn)存在問題，尋找發(fā)展方向，共同參與到學(xué)校治理中來。學(xué)校治理也強(qiáng)調(diào)從控制走向協(xié)調(diào)，從封閉走向開放，妥善處理好學(xué)校與家庭、學(xué)校與社會(huì)、學(xué)校與政府、學(xué)校與教師、學(xué)校與學(xué)生等關(guān)系，形成齊抓共治的局面與體系。
2.從任務(wù)驅(qū)動(dòng)走向價(jià)值驅(qū)動(dòng)
管理是通過實(shí)施計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)調(diào)、控制等職能來協(xié)調(diào)他人的活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)任務(wù)的過程，管理是由任務(wù)驅(qū)動(dòng)的?？茖W(xué)管理學(xué)產(chǎn)生于工業(yè)化生產(chǎn)，管理更多在于保秩序、保運(yùn)行、保質(zhì)量、保效益，以“績(jī)效”為目標(biāo)追求和評(píng)價(jià)依據(jù)。任務(wù)型驅(qū)動(dòng)的學(xué)校管理，是以“事”的完成為中心，并不能以“人”發(fā)展為中心。因此，這種學(xué)校很善于開展各種創(chuàng)建項(xiàng)目，迎接各種檢查活動(dòng)，應(yīng)試教育與分?jǐn)?shù)排名也是首當(dāng)其沖之任務(wù)，深受“好評(píng)”。
治理有別于管理，是一種有共同目標(biāo)的活動(dòng)。共同目標(biāo)就是一種集體的價(jià)值追求。治理型學(xué)校通過創(chuàng)造或確立一個(gè)或一組共同價(jià)值觀，讓全校師生廣泛認(rèn)可、為之振奮，并不斷改變自己與之適應(yīng)，在達(dá)成與實(shí)現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)時(shí)，也體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值。學(xué)校治理是一個(gè)價(jià)值實(shí)現(xiàn)過程，治理體現(xiàn)一視同仁，要求制度化，程序公開、透明，拒絕管理的隨意性大、暗箱操作、失之公允等現(xiàn)象。總之，學(xué)校治理是廣義的公共服務(wù)，是寓服務(wù)于管制之中的學(xué)校行為。
（二）“人本”型學(xué)校治理的制度觀
規(guī)章制度是學(xué)校工作運(yùn)行的保障。在2010年頒布實(shí)施的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展綱要》中，甚至將現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)上升到國(guó)家政策層面，作出具體戰(zhàn)略部署。教育主管部門在對(duì)學(xué)校的各種檢查評(píng)估中，學(xué)校的規(guī)章制度是一項(xiàng)重要內(nèi)容。不管是學(xué)校管理，還是學(xué)校治理，都需要有制度作保障。只是理念不同，形成的制度文化不同。
1.從決定走向約定
近年來，各地學(xué)校在管理中進(jìn)行深入探索，積累了一些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。幾乎每所學(xué)校都編印有厚厚的一本管理制度，從思想品德到行為準(zhǔn)則，從部門科室到個(gè)體崗位，從教學(xué)常規(guī)到教研要求等，都做出非常精細(xì)的規(guī)定。細(xì)看之，各校大同小異；細(xì)查之，抄襲痕跡嚴(yán)重；細(xì)問之，領(lǐng)導(dǎo)一手決定。由于領(lǐng)導(dǎo)主觀意志嚴(yán)重，制度呆板教條，要么執(zhí)行不下去、困難重重，要么執(zhí)行不到位、事與愿違。教職工往往排斥心理嚴(yán)重，敷衍應(yīng)付，出工不出力。學(xué)校制度文化不僅是一種外部約束力量，規(guī)制教師行為，更應(yīng)體現(xiàn)一種內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力量，促進(jìn)共同觀念意識(shí)的形成。從“治理”的角度而言，為了提高制度的執(zhí)行力、內(nèi)驅(qū)力，在制度的行程中，應(yīng)該轉(zhuǎn)變一個(gè)觀念，化“領(lǐng)導(dǎo)的決定”為“集體的約定”。遵循并貫徹民主參與機(jī)制，才能讓制度沉淀為文化。
2.從剛性走向柔性
很多學(xué)校的規(guī)章制度，采用剛性的表達(dá)方式，比如“禁止”“不得”“杜絕”“嚴(yán)懲”等，這是以人性“惡”、行為“錯(cuò)”為假設(shè)的制度。又常常加以“一律”“全部”等一刀切規(guī)定而形成的條文，缺少人文的溫度。因此，建議多用柔性的表述方式，多一些人本性的制度。
不同的制度類型體現(xiàn)不同的領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)，剛性制度產(chǎn)生的一個(gè)主要原因，是與領(lǐng)導(dǎo)的非人本性作風(fēng)有關(guān)。另一個(gè)重要原因是與領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)有關(guān)，體現(xiàn)為不懂規(guī)律，缺少科學(xué)性。如常見一些學(xué)校的教研活動(dòng)，用“三定”“五定”或更多規(guī)定方式，從定時(shí)間、定地點(diǎn)、定主題，到定主講人、定發(fā)言人、定發(fā)言時(shí)間、內(nèi)容等。從表面看，組織非常嚴(yán)密、高效，儼然是一場(chǎng)嚴(yán)肅的會(huì)議?？墒聦?shí)上，沒有思想的碰撞、智慧的交鋒、觀點(diǎn)的交流，收效甚微。究其原因，是把教學(xué)常規(guī)制度與教學(xué)研究制度混為一談，無視差別，剛性規(guī)定。教學(xué)常規(guī)是比較剛性的，對(duì)備、教、批、輔、考、評(píng)各個(gè)環(huán)節(jié)要統(tǒng)一規(guī)定并不折不扣落實(shí)；教學(xué)研究是柔性的，不是如牛耕田的“苦差活”，而是像蜂釀蜜的“甘甜事”，需要自由寬松的氛圍。學(xué)校教師的很多工作并不是體力勞動(dòng)，而是腦力勞動(dòng)，更需要一種柔性的制度。久而久之，能夠促進(jìn)學(xué)校良好的“三風(fēng)”形成。
（三）“人本”型學(xué)校治理的行動(dòng)觀
學(xué)校工作繁多，涉及育人工作、教學(xué)工作、服務(wù)工作等方面。教職工作為主力軍，對(duì)工作認(rèn)知與動(dòng)機(jī)不同，工作狀態(tài)也就不同。
1.從要求到追求
長(zhǎng)期以來，學(xué)校教師的分工及任務(wù)分配，都是由校領(lǐng)導(dǎo)研究決定，按要求執(zhí)行。很多學(xué)校在期初工作安排時(shí)，一些比較重、難、繁的任務(wù)經(jīng)常遇到阻力，出現(xiàn)教師推諉或不接受的現(xiàn)象。比如班主任工作，初始年級(jí)和畢業(yè)年級(jí)的教學(xué)，協(xié)助校務(wù)、后勤等工作，大多教師只愿意擔(dān)任純粹的學(xué)科教學(xué)，不愿意承擔(dān)其他工作，并冠冕堂皇道：“我是某某學(xué)科老師，其他事做不來?！逼鋵?shí)，學(xué)校的大部分工作，每個(gè)教師都有能力完成。況且，人天生并不是惰性的，每個(gè)人都有體現(xiàn)存在價(jià)值的欲望，都有表現(xiàn)欲、成功欲。只是教師對(duì)這種“家長(zhǎng)式”的命令、“順受型”的任務(wù)，心理不接受而已。校長(zhǎng)應(yīng)該轉(zhuǎn)變以往的管理思路，從學(xué)校治理角度入手，化“要求”為“追求”——把學(xué)校要求工作轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)人追求工作，化“安排”為“選擇”——把領(lǐng)導(dǎo)安排工作轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熯x擇工作。比如，筆者所在學(xué)校實(shí)行“我的工作我做主”制度，采用“四崗”工作法，改變了教師的行動(dòng)方式。
首先，設(shè)崗。在期初把學(xué)校教師工作分為育人工作、教學(xué)工作、校務(wù)工作三大部分，再細(xì)分出具體工作，如班主任、輔導(dǎo)員、班科任、年段長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)、備課組長(zhǎng)，甚至是學(xué)校專用室、科室、財(cái)產(chǎn)、財(cái)物管理等，細(xì)化崗位設(shè)置，制定《豐澤區(qū)崇德實(shí)驗(yàn)小學(xué)年度崗位設(shè)置一覽表》，在校內(nèi)進(jìn)行公布。
其次，選崗。制定《豐澤區(qū)崇德實(shí)驗(yàn)小學(xué)年度工作意向表》。以上三大部分內(nèi)容中，每部分都提供多崗位的選擇項(xiàng)，教師們可根據(jù)自己實(shí)際和需求，標(biāo)選出先后的意向。比如教學(xué)工作中，“任教年級(jí)”一覽設(shè)有“第一意向”“第二意向”，以便統(tǒng)籌調(diào)劑。
第三，定崗。三個(gè)部門的領(lǐng)導(dǎo)小組，根據(jù)教師的工作意向進(jìn)行定崗。本著學(xué)校需要和個(gè)人追求相結(jié)合的原則進(jìn)行安排，盡量滿足教師的首選意向。當(dāng)然也不可避免會(huì)出現(xiàn)需要工作調(diào)劑的，就采用私下談心交流等方式，溝通協(xié)調(diào)安排，形成《豐澤區(qū)崇德實(shí)驗(yàn)小學(xué)年度教師工作崗位一覽表》，再進(jìn)行公示。
第四，評(píng)崗。學(xué)校經(jīng)過民主醞釀，并在教代會(huì)通過《豐澤區(qū)崇德實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師工作績(jī)效考核方案》。該方案相對(duì)固定，如有變化和修訂都要經(jīng)過教代會(huì)。按照所設(shè)各種崗位的工作職責(zé)，從工作總量、工作實(shí)效等方面進(jìn)行考評(píng)，設(shè)置評(píng)價(jià)指標(biāo)和分值權(quán)重，其中育人工作30分，教學(xué)工作50分，校務(wù)工作20分，總分100分。每學(xué)期末，教師遞交自評(píng)表和材料，再由考評(píng)小組審核考評(píng)，公布績(jī)效分。每學(xué)期的績(jī)效分，是該學(xué)期教師績(jī)效工資發(fā)放的參照標(biāo)準(zhǔn)，也是之后評(píng)優(yōu)評(píng)先以及專業(yè)技術(shù)崗位聘用的重要依據(jù)。
2.從被動(dòng)走向主動(dòng)
要改變教師的工作狀態(tài)，從被動(dòng)走向主動(dòng)，根本還是從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的改變開始。
首先，校長(zhǎng)要改變?cè)诩w中的位置，從“前面”走到“中間”。常用“火車跑得快，全靠車頭帶”來比喻校長(zhǎng)的位置和作用，教師就像車廂一樣排在校長(zhǎng)后面。其實(shí)，這種思維是不妥的。長(zhǎng)久以后，教師們會(huì)養(yǎng)成依賴心理，聽從指揮，跟從做事，被動(dòng)工作，喪失主動(dòng)性和積極性；形成定式心理，思想僵化，固步自封，不敢超越，限制創(chuàng)造性和能力的發(fā)揮。以己之見，教師是一個(gè)團(tuán)隊(duì)，校長(zhǎng)是團(tuán)隊(duì)核心?！熬凼且粓F(tuán)火，滿天星”，校長(zhǎng)站在團(tuán)隊(duì)中心，是團(tuán)隊(duì)價(jià)值代言；教師共同圍繞這團(tuán)“火”（核心價(jià)值），如星星般在各自崗位上主動(dòng)行事，發(fā)光發(fā)熱。
其次，校長(zhǎng)要改變傳統(tǒng)的用人觀，從“用人”走向“育人”。學(xué)校不僅是教師工作的土地，也是教師成長(zhǎng)的學(xué)園地。校長(zhǎng)要給教師搭建學(xué)習(xí)成長(zhǎng)平臺(tái)，釋放教師的身心活力，做好鼓勵(lì)激發(fā)、保障服務(wù)、促進(jìn)成長(zhǎng)等工作。
（作者系泉州市豐澤區(qū)崇德實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)、正高級(jí)教師，福建省“十三五”中小學(xué)名校長(zhǎng)培養(yǎng)人選）
內(nèi)容來源：福建基礎(chǔ)教育研究公眾號(hào)，文章刊載自福建基礎(chǔ)教育研究2020年第3期，原標(biāo)題《從管理到治理：人本價(jià)值導(dǎo)向的學(xué)校管理轉(zhuǎn)型》。
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