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第二節(jié)教育技術(shù)的心理學(xué)基礎(chǔ)：行為主義與認(rèn)知主義
本節(jié)知識(shí)點(diǎn): 一、行為主義學(xué)習(xí)理論
1．行為主義學(xué)習(xí)原理
2．行為主義設(shè)計(jì)原則
二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論
1．認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的興起
2．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本概念
3．認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計(jì)原則
在現(xiàn)代教育技術(shù)的理論體系中，學(xué)習(xí)理論是處于核心地位的。學(xué)習(xí)包括知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)和個(gè)性品質(zhì)的形成，是教育心理學(xué)研究最多的問題。許多心理學(xué)家從不同角度，運(yùn)用不同的方法對(duì)學(xué)習(xí)問題進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)研究，提出了各種學(xué)說、原理，旨在揭示人類學(xué)習(xí)過程的心理、生理機(jī)制和規(guī)律。教育技術(shù)必須根據(jù)科學(xué)的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理，幫助學(xué)生進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)?？v觀關(guān)于教育技術(shù)的理論的發(fā)展，行為主義的學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論以及正在興起的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教育技術(shù)的形成和發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
一、行為主義學(xué)習(xí)理論
在過去的幾十年間，學(xué)習(xí)理論/心理學(xué)經(jīng)歷了重大的變革。前半個(gè)世紀(jì)，占主導(dǎo)地位的關(guān)于學(xué)習(xí)的概念是以行為主義原則為基礎(chǔ)的，學(xué)習(xí)被看作是明顯的行為改變的結(jié)果，是能夠由選擇性強(qiáng)化形成的。因此，在行為主義者看來，環(huán)境和條件，如刺激和影響行為的強(qiáng)化，是學(xué)習(xí)的兩個(gè)重要的因素，學(xué)習(xí)等同于行為的結(jié)果。
1．行為主義學(xué)習(xí)原理
教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)動(dòng)是以行為主義為先導(dǎo)的。早在二十年代，美國心理學(xué)家普萊西(S. Pressey)就提出了利用機(jī)器進(jìn)行教學(xué)的想法，他還在1924年自行設(shè)計(jì)了一臺(tái)自動(dòng)教學(xué)機(jī)器。運(yùn)用這臺(tái)教學(xué)機(jī)器，可以向?qū)W生提供多重選擇題形式的練習(xí)材料，并能跟蹤學(xué)生的應(yīng)答。可惜受當(dāng)時(shí)科學(xué)條件的限制，加之沒有找到合適的理論指導(dǎo)，這臺(tái)教學(xué)機(jī)器未能在教學(xué)中得到應(yīng)用，因而也就沒有能引起人們的重視。但是，這臺(tái)機(jī)器的誕生卻表明了機(jī)器輔助教學(xué)的思想已經(jīng)開始萌芽。
作為程序教學(xué)的代表人物，美國行為主義心理學(xué)派的重要代表人物斯金納(B.F. Skinner) 是與計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的研究與應(yīng)用緊密聯(lián)系在一起的。在斯金納看來，行為是人類生活的一個(gè)基本方面。因而他一直以行為作為自己的研究對(duì)象。他認(rèn)為，通過對(duì)行為的研究，可以獲得對(duì)各種環(huán)境刺激的功能進(jìn)行分析的方法，從而可以影響和預(yù)測(cè)有機(jī)體(包括人和動(dòng)物)的行為。
按經(jīng)典的條件作用學(xué)說，讓一個(gè)中性刺激伴隨著另一個(gè)已知會(huì)產(chǎn)生某一反應(yīng)的刺激連續(xù)重復(fù)呈現(xiàn)，直至單憑那個(gè)中性刺激就能誘發(fā)這種反應(yīng)，新的刺激－反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)就形成了。也就是說，新刺激替代了原刺激，例如，在著名的巴普洛夫?qū)嶒?yàn)中，鈴聲替代了肉丸引起狗流口水。刺激替代現(xiàn)象在人身上也時(shí)有發(fā)生，例如在課堂講課時(shí)，當(dāng)教師轉(zhuǎn)向黑板時(shí)，學(xué)生就會(huì)拿起筆來準(zhǔn)備作筆記，雖然“轉(zhuǎn)身”動(dòng)作本身并非引起“做筆記”這一反應(yīng)的原始刺激。然而，在經(jīng)典的條件作用下建立的聯(lián)結(jié)屬隨意性的學(xué)習(xí)行為，這種學(xué)習(xí)模式對(duì)于人類學(xué)習(xí)沒有多大幫助，反而往往造成誤會(huì)。
比較有實(shí)際意義的是斯金納創(chuàng)立的操作性條件作用學(xué)說和強(qiáng)化理論。 斯金納在用白鼠和鴿子作為被試進(jìn)行研究后認(rèn)為，機(jī)體并不一定需要接受明顯的刺激才能形成反應(yīng)。他把機(jī)體由于刺激而被動(dòng)引發(fā)的反應(yīng)稱為“應(yīng)激性反應(yīng)”，機(jī)體自身主動(dòng)發(fā)出的反應(yīng)稱為“操作性反應(yīng)”。操作性反應(yīng)可以用來解釋基于操作性行為的學(xué)習(xí)，如人們讀書或?qū)懽值男袨椤榱舜龠M(jìn)操作性行為的發(fā)生，必須有步驟地給予一定的條件作用，這是一種“強(qiáng)化類的條件作用”，強(qiáng)化包括正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化兩種類型，正強(qiáng)化可以理解為機(jī)體希望增加的刺激，負(fù)強(qiáng)化則是機(jī)體力圖避開的刺激。增加正強(qiáng)化物或減少負(fù)強(qiáng)化物都能促進(jìn)機(jī)體行為反應(yīng)的概率增加。這一發(fā)現(xiàn)被提煉為“刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化”理論。這一理論可以用來指導(dǎo)教學(xué)工作：在學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)給予學(xué)習(xí)者一定的教學(xué)信息——“刺激”后，學(xué)習(xí)者可能會(huì)產(chǎn)生許多種反應(yīng)(包括應(yīng)激性反應(yīng)和操作性反應(yīng))。在這些反應(yīng)中，只有與教學(xué)信息相關(guān)的反應(yīng)才是操作性反應(yīng)，在學(xué)習(xí)者作出了操作性反應(yīng)后，要及時(shí)給予強(qiáng)化，如學(xué)生答對(duì)時(shí)告訴他“好”或“正確”，答錯(cuò)時(shí)告訴他“不對(duì)”或“錯(cuò)了”，這樣在下次出現(xiàn)同樣刺激時(shí)作錯(cuò)誤反應(yīng)的可能性就會(huì)大為減小，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者在教學(xué)信息與自身反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，完成對(duì)教學(xué)信息的學(xué)習(xí)。
當(dāng)一個(gè)刺激被重復(fù)呈現(xiàn)，且都能引起適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)時(shí)，則稱該反應(yīng)是受刺激控制的。建立刺激控制取決于二個(gè)條件：（1）積極練習(xí)，多次練習(xí)作正確反應(yīng)；（2）跟隨強(qiáng)化，練習(xí)后緊接著給反應(yīng)以強(qiáng)化。刺激控制可以在四個(gè)技能習(xí)得水平上建立：
辨別：學(xué)習(xí)從若干并列刺激中確定一特定刺激；
泛化：學(xué)習(xí)對(duì)屬于同一類的任何刺激作反應(yīng)；
聯(lián)結(jié)：學(xué)習(xí)使一個(gè)適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)與一個(gè)或一類刺激相聯(lián)系；
鏈接：學(xué)習(xí)將多個(gè)S-R聯(lián)結(jié)組合成一個(gè)完整的鏈，形成執(zhí)行復(fù)雜任務(wù)的能力。
在把操作性條件作用學(xué)說和強(qiáng)化理論應(yīng)用于人類學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上，斯金納提出了程序教學(xué)的概念，并且總結(jié)了一系列的教學(xué)原則，如小步調(diào)教學(xué)原則、強(qiáng)化學(xué)習(xí)原則、及時(shí)反饋原則等，形成了程序教學(xué)理論。五十年代后期，斯金納積極倡導(dǎo)程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)，他自己設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器，并在軍隊(duì)訓(xùn)練實(shí)踐中運(yùn)用程序教學(xué)的思想。斯金納提出了直線式程序教學(xué)的模式。他首先把教學(xué)內(nèi)容分成一組連續(xù)的小單元，在學(xué)生進(jìn)入一個(gè)新的單元學(xué)習(xí)前，必須先回答一些關(guān)于前一個(gè)單元的問題。如果回答錯(cuò)了，程序或者向?qū)W生提供一些暗示，或者直接告知正確答案，只有經(jīng)歷了這一關(guān)，且學(xué)生直正了解了與前一單元相關(guān)的問題的正確答案后，才可能進(jìn)入新的學(xué)習(xí)單元。程序教學(xué)作為組織和提供信息的一種特殊方法，在操作中將預(yù)先安排的教材分成許多小的單元，并按照嚴(yán)格的邏輯順序編制程序，將教學(xué)信息轉(zhuǎn)換成一系列的問題與答案，從面引導(dǎo)學(xué)生一步一步地達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。圖2-5顯示程序教學(xué)的基本過程。程序教學(xué)可借助多種不同的媒體來實(shí)現(xiàn)，從電動(dòng)教學(xué)機(jī)，程序式課本，到電子計(jì)算機(jī)。
圖2-5 程序教學(xué)的基本過程
2．行為主義設(shè)計(jì)原則
以行為主義理論為基礎(chǔ)的程序教學(xué)在大量實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成了一系列設(shè)計(jì)原則，這些原則成為早期計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）設(shè)計(jì)的理論依據(jù)，并且在當(dāng)今的教學(xué)設(shè)計(jì)中仍然起著重要作用。我們?cè)诖藢?duì)這些原則作簡(jiǎn)要介紹：
（1）規(guī)定目標(biāo)：將教學(xué)期望明確表示為學(xué)生所能顯現(xiàn)的行為，保證行為主義心理學(xué)的基本方面—可觀測(cè)的反應(yīng)；
（2）經(jīng)常檢查：在課程的學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常復(fù)習(xí)和修正，以便保證能夠適當(dāng)?shù)匦纬深A(yù)期的行為；
（3）小步子和低錯(cuò)誤率：將學(xué)習(xí)材料設(shè)計(jì)成一系列小單元，使單元間的難度變化比較小，達(dá)到較低的錯(cuò)誤率；
（4）自定步調(diào)：允許學(xué)生自己控制學(xué)習(xí)速度；
（5）顯式反應(yīng)與即時(shí)反饋：課程中通常包含頻繁的交互活動(dòng)，盡多地要求學(xué)生作出明顯反應(yīng)；當(dāng)學(xué)生作出反應(yīng)時(shí)應(yīng)立即給予反饋；
格魯帕（G. Groper，1983）對(duì)行為主義的教學(xué)設(shè)計(jì)原理作了系統(tǒng)性的總結(jié)。他將教學(xué)過程分為初期練習(xí)、中期練習(xí)和終期練習(xí)三個(gè)階段，并且確定了用于支持教學(xué)過程的六種“工具”（tools）：提示量，學(xué)習(xí)單元長(zhǎng)度，刺激與反應(yīng)模式，練習(xí)任務(wù)種類，內(nèi)容類型以及練習(xí)頻度。這些工具實(shí)際上是學(xué)習(xí)系統(tǒng)的調(diào)控變量，適當(dāng)改變這些變量就能設(shè)計(jì)出滿足許多不同要求的教學(xué)程序。表2-3是格魯帕建議的教學(xué)程序設(shè)計(jì)規(guī)則。
表2-3 格魯帕的程序教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)則
學(xué)習(xí)類型
初期練習(xí)
中期練習(xí)
終期練習(xí)
學(xué)習(xí)事實(shí)
告訴事實(shí)；
提供暗示強(qiáng)調(diào)事實(shí)；
要求做少量練習(xí)。
讓學(xué)生運(yùn)用并敘述事實(shí)；
減退初期練習(xí)中的暗示；
增加練習(xí)量。
讓學(xué)生運(yùn)用所有事實(shí)，但不作敘述；
消除所有暗示；
按全部標(biāo)準(zhǔn)做練習(xí)。
定義概念
定義概念并要學(xué)生敘述；
用提示來區(qū)別正例與反例；
讓學(xué)生作實(shí)例分類。
繼續(xù)提供正例與反例，增加區(qū)分難度；
讓學(xué)生提供實(shí)例；
讓學(xué)生敘述定義；
實(shí)例漸趨抽象。
讓學(xué)生敘述定義，分類或提供實(shí)例而不予暗示；
做抽象的，言語的或符號(hào)的練習(xí)。
提供解說
向?qū)W生提供說明并要求敘述；
提供特別暗示（如流程圖并演示），幫助學(xué)生建立概念間的聯(lián)系；
提供正例與反例。
繼續(xù)提供正例與反例，逐漸增加難度；
要求學(xué)生作標(biāo)準(zhǔn)解說，還要用自己的語言產(chǎn)生解說；
逐漸減退暗示。
讓學(xué)生以自己的語言敘述解說而不予暗示；
要求學(xué)生不僅作解說，還要使用所解說的概念。
仿效過程
提供過程的構(gòu)成步驟或演示過程；
要求學(xué)生按步驟練習(xí)該過程；
將長(zhǎng)的或難的過程分解為若干小單元，并按單元練習(xí)。
繼續(xù)按步驟練習(xí)；
加長(zhǎng)過程鏈或提高過程難度。
要求學(xué)生連貫地練習(xí)全過程。
解決問題
告訴學(xué)生解題規(guī)則；
要求學(xué)生區(qū)別解答的正確與錯(cuò)誤；
將長(zhǎng)的或難的問題分解為若干小單元，并按單元練習(xí)。
給學(xué)生一個(gè)解答錯(cuò)誤的問題，要求其糾錯(cuò)；
要求學(xué)生提出自己的解題規(guī)則。
要求學(xué)生自行解題而不尋求幫助；
在可能情況下（若非唯一解法問題），要求學(xué)生產(chǎn)生自己的解法。
行為主義學(xué)習(xí)理論在研究中不考慮人們的意識(shí)問題，只是強(qiáng)調(diào)行為。把人的所有思維都看作是由“刺激-反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。這就引起了認(rèn)知主義理論學(xué)派的不滿，從而導(dǎo)致了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。
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二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論
1957年，喬姆斯基（Chomsky）對(duì)斯金納的《言語學(xué)習(xí)》（Verbal Learning)提出了尖銳的批評(píng)，之后，學(xué)習(xí)心理學(xué)經(jīng)歷了一場(chǎng)科學(xué)的變革。學(xué)習(xí)理論從運(yùn)用行為主義原則，轉(zhuǎn)移到運(yùn)用認(rèn)知科學(xué)的學(xué)習(xí)理論和模型。認(rèn)知理論不僅認(rèn)識(shí)到了大腦的作用，而且研究了大腦的功能及其過程。
1．認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的興起
一般認(rèn)為，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的真正形成是以美國心理學(xué)家奈塞爾(U. Neisser)1967年發(fā)表的《認(rèn)知心理學(xué)》為標(biāo)志。人的認(rèn)知過程是認(rèn)知主義理論的主要研究對(duì)象，其研究目標(biāo)是要說明和解釋人在完成認(rèn)知活動(dòng)時(shí)是如何進(jìn)行信息加工的，包括信息的獲取、存儲(chǔ)、加工和轉(zhuǎn)換等方面。
在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論學(xué)派看來，學(xué)習(xí)個(gè)體本身作用于環(huán)境，人的大腦的活動(dòng)過程可以轉(zhuǎn)化為具體的信息加工過程。生活在世界上的人既然要生存，必然要與所處的環(huán)境進(jìn)行信息交換；人作為認(rèn)知主體，相互之間也會(huì)不斷交換信息。人總是以信息的尋求者，傳遞者，甚至信息的形成者的身份出現(xiàn)，人們的認(rèn)知過程實(shí)際上就是一個(gè)信息加工過程。人們?cè)趯?duì)信息進(jìn)行處理時(shí)，也象通訊中的編碼與解碼一樣，必須根據(jù)自身的需要進(jìn)行轉(zhuǎn)換和加工。
隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，以西蒙(H.A. Simon)為代表的一些學(xué)者開始研究運(yùn)用計(jì)算機(jī)模擬的方法來模擬人類的解決問題的過程，也就是借助計(jì)算機(jī)及計(jì)算機(jī)語言來描述人類信息加工的過程。他們認(rèn)為計(jì)算機(jī)硬件類似于人的生理活動(dòng)過程(包括中樞神經(jīng)系統(tǒng)、神經(jīng)元、腦的活動(dòng))，運(yùn)用計(jì)算機(jī)語言可以模擬人對(duì)信息的初級(jí)加工過程，而通過編寫計(jì)算機(jī)程序則可以模擬人類的思維活動(dòng)。
西蒙與紐厄爾(Newell)設(shè)計(jì)了一個(gè)被稱為“邏輯理論家”的程序。此程序可以用來證明形式邏輯中的各種定理，成功地模擬了人類的思維過程。后來他們又設(shè)計(jì)了一個(gè)稱之為“通用問題解決者”的程序，這個(gè)程序中大量運(yùn)用了人類解決問題時(shí)所運(yùn)用的策略，使得其涉及面更為廣泛。
2．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本概念
或許是從計(jì)算機(jī)的工作原理中得到啟發(fā)，大多數(shù)認(rèn)知理論采取大腦信息加工的理論假設(shè)，由此形成一系列基本概念。
（一）短時(shí)記憶與長(zhǎng)時(shí)記憶
如圖2-6所示，人的記憶系統(tǒng)由三個(gè)存儲(chǔ)器組成：感覺登錄器，短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。來自環(huán)境的刺激經(jīng)過過濾首先進(jìn)入感覺寄存器，通過選擇性知覺，信息被臨時(shí)存入短時(shí)記憶 (STM)。STM是一個(gè)過渡性的記憶緩沖器，其容量有限，只能記錄7± 2個(gè)信息組塊，且只能保持大約15~ 30秒鐘。STM中的信息經(jīng)過復(fù)述和編碼過程轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)時(shí)記憶 (LTM)），長(zhǎng)時(shí)記憶是一個(gè)相當(dāng)持久的容量極大的信息庫。
圖2-6 記憶信息加工模型
（二）知識(shí)表征
假定LTM中的信息有多種知識(shí)表征方式：
命題：是最小的信息單位，用于表示概念之類的陳述性知識(shí)。
產(chǎn)生式：類似于計(jì)算機(jī)語言中if-then語句，用于表示過程性知識(shí)。多個(gè)產(chǎn)生式可以聯(lián)結(jié)成為產(chǎn)生式系統(tǒng)，是推理系統(tǒng)的基礎(chǔ)。
心象：是知覺的信息表征。
圖式：是先驗(yàn)知識(shí)組成的網(wǎng)絡(luò)。
（三）編碼與提取
大多數(shù)認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，信息一旦被編碼并存入LTM就不會(huì)丟失。接著的問題是如何從LTM成功提取（檢索）信息，這取決于信息編碼的質(zhì)量和檢索方法的好壞。對(duì)編碼和檢索起關(guān)鍵作用的認(rèn)知過程有細(xì)化 (elaboration)，組建 (organization) 和活性擴(kuò)散 (spread of activation)。
細(xì)化過程將已存于STM中的知識(shí)加強(qiáng)、擴(kuò)充或修正STM中的新信息，或?qū)⑺D(zhuǎn)化為L(zhǎng)TM；
組建過程將LTM中的信息作有意塑造，形成有意義的部件，在網(wǎng)絡(luò)結(jié)點(diǎn)間添加路徑；
活性擴(kuò)散：拓展和組建過程都作用于信息的初始編碼存儲(chǔ)階段，而活性擴(kuò)散過程則是在信息檢索時(shí)在LTM中有關(guān)的命題之間建立聯(lián)系線索。因?yàn)闄z索是依靠為數(shù)不多的特別提示或暗示進(jìn)行的，為使活性擴(kuò)散，必須在命題間建立直接聯(lián)系。
（四）認(rèn)知負(fù)擔(dān)
認(rèn)知負(fù)擔(dān)是學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生必須加工的信息量，它取決于學(xué)生的STM容量、先驗(yàn)知識(shí)和課程內(nèi)容的涵意，也與課程的教學(xué)步調(diào)、編碼要求以及學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的熟悉程度有關(guān)。當(dāng)待學(xué)內(nèi)容比較熟悉時(shí)，認(rèn)知負(fù)擔(dān)就輕。
（五）元認(rèn)知
元認(rèn)知 (metacognition，或譯作“超認(rèn)知”)是學(xué)習(xí)者對(duì)自己認(rèn)知過程的自覺意識(shí)，是通過對(duì)自己所用認(rèn)知加工策略效驗(yàn)的不斷監(jiān)測(cè)來選擇、評(píng)價(jià)與修正認(rèn)知策略的能力。這種能力允許學(xué)習(xí)者檢出那些無效策略，評(píng)估特定任務(wù)的認(rèn)知加工要求，以及修正當(dāng)前策略，甚至產(chǎn)生全新的策略。
（六）知識(shí)狀態(tài)
認(rèn)知學(xué)者力圖使學(xué)習(xí)達(dá)到可持久、可遷移和自我調(diào)控，促成從生手向?qū)＜业霓D(zhuǎn)變。在這一轉(zhuǎn)變過程中要經(jīng)歷增生 (accretion)、重建 (restructuring)和調(diào)整 (tuning)三種知識(shí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排應(yīng)盡可能與學(xué)習(xí)者的知識(shí)狀態(tài)相符。
增生本質(zhì)上屬事實(shí)和新知識(shí)的積累階段；
重建是將新獲得的事實(shí)進(jìn)行蓄意組構(gòu)，從而溝通新信息和先驗(yàn)知識(shí)之間的聯(lián)系；
在調(diào)整階段，學(xué)習(xí)者提高提煉他們的知識(shí)儲(chǔ)備，基本達(dá)到反應(yīng)自動(dòng)化的程度。
3．認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計(jì)原則
有人對(duì)于行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)思想與認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)思想之間的差別作了簡(jiǎn)單的概括：認(rèn)知主義致力于尋求教學(xué)事件與學(xué)習(xí)結(jié)果二者之間的關(guān)系，而認(rèn)知主義則力圖尋求教學(xué)事件、記憶結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)結(jié)果三者之間的關(guān)系。認(rèn)知主義教學(xué)理論的結(jié)構(gòu)主義特征可用圖2-7加以刻劃。
認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論在形成之初就從與行為主義不同的角度來探討學(xué)習(xí)。在他們看來，環(huán)境的刺激是否受到注意或被加工，主要取決于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。個(gè)體在以各種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，總是在不斷地修正自已的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了CAI向智能教學(xué)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)化，人們通過對(duì)人類的思維過程和特征的研究，可以建立起人類認(rèn)知思維活動(dòng)的模型，使得計(jì)算機(jī)在一定程度上完成了人類教學(xué)專家的工作。
圖2-7 認(rèn)知教學(xué)理論的模型
以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，專家們提出了一系列指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)的原則，我們將它們歸并如下：
用直觀的形式向?qū)W習(xí)者顯示學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)，應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者了解教學(xué)內(nèi)容中涉及的各類知識(shí)元之間的相互關(guān)系；
學(xué)習(xí)材料的呈示應(yīng)適合于學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平，按照由簡(jiǎn)到繁的原則來組織教學(xué)內(nèi)容。這兒所說的由簡(jiǎn)到繁是指由簡(jiǎn)化的整體到復(fù)雜的整體；
學(xué)習(xí)以求理解才能有助于知識(shí)的持久和可遷移；
向?qū)W生提供認(rèn)知反饋可以確認(rèn)他們的正確知識(shí)和糾正他們的錯(cuò)誤學(xué)習(xí)。雖然行為主義教學(xué)理論也強(qiáng)調(diào)反饋的重要性，但認(rèn)知主義教學(xué)理論一般將反饋看作為一種假設(shè)檢驗(yàn)；
學(xué)習(xí)者自定目標(biāo)是學(xué)習(xí)的重要促動(dòng)因素；
學(xué)習(xí)材料既要以歸納序列提供，又要以演譯序列提供；
學(xué)習(xí)材料應(yīng)體現(xiàn)辯證沖突，適當(dāng)?shù)拿苡兄谝l(fā)學(xué)習(xí)者的高水平思維。
