在備課中，課程標準扮演哪些角色？圍繞課程標準如何進行備課活動？特別地，在備課中，如何研究課程標準？
課程標準是國家意志的體現(xiàn)，是學科課程領(lǐng)域的基本規(guī)范。準確把握課程標準，是課程實施的基本前提，而準確理解和揣摩課程標準的內(nèi)涵，并將其物化到備課、上課等教學環(huán)節(jié)之中，是教師的基本功之一。
本章我們系統(tǒng)闡述備課標的技能及其操作的方式和方法。
課程標準是依據(jù)教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的要求制訂的，是國家對基礎(chǔ)教育相應(yīng)課程的基本規(guī)范和要求，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。全國人大常委會2006年６月29日審議通過的新修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》于2006年9月1日實施，其中的第五章第三十八條規(guī)定：“教科書根據(jù)國家教育方針和課程標準編寫，內(nèi)容力求精簡，精選必備的基礎(chǔ)知識、基本技能，經(jīng)濟實用，保證質(zhì)量。”這從法律的角度明確了課程標準與教科書的關(guān)系。
作為國家意志的體現(xiàn)，課程標準對課程的性質(zhì)、價值與功能作了定性描述，闡述了相應(yīng)課程的改革發(fā)展的基本理念，并對課程標準的設(shè)計思路作了詳細的說明。這就構(gòu)成了教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，成為國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。
課程標準作為國家對基礎(chǔ)教育相應(yīng)課程的基本規(guī)范和要求，它的內(nèi)容涉及這門課程的教材編寫、教學實施、命題評價、資源開發(fā)等各個具體領(lǐng)域，它的主體部分體現(xiàn)出國家對這個階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的具體要求。
國家課程標準蘊含著素質(zhì)教育的理念，體現(xiàn)著鮮明的時代氣息。它是國家對學生接受一定教育階段之后的結(jié)果作出的具體描述，是國家教育質(zhì)量在特定教育階段應(yīng)達到的具體指標，是國民素質(zhì)的目標要求和各學科應(yīng)達到的基本標準，具有法定的性質(zhì)。
課程標準規(guī)定了國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定了各門課程的性質(zhì)、各學科應(yīng)達到的標準以及內(nèi)容框架。學科的性質(zhì)與地位、課程目標、課程內(nèi)容及各學段安排構(gòu)成課程標準的核心內(nèi)容。另外，對教材編寫、教學要求、教學建議、教學評價等也都作出相應(yīng)的規(guī)定和要求，不再包括教學重點、難點、時間分配等具體內(nèi)容。這是課程標準與直接指導(dǎo)教學工作的教學大綱的本質(zhì)區(qū)別。
課程標準對每一學科課程的性質(zhì)、價值與功能作了定性描述，闡述了本課程領(lǐng)域改革的基本理念，并對課程標準設(shè)計的思路作了詳細的說明，便于教材編寫者和教師整體把握課程。比如：物理課程標準開篇闡述了課程基本理念，注重學生發(fā)展，改變學科本位；從生活走向物理，從物理走向社會；注重科學探究，提倡學習方式多樣化；注重學科滲透，關(guān)心科技發(fā)展。這一闡述對物理課程的價值功能作了清晰的定位。
長期以來，中小學課程目標側(cè)重于學生的認知發(fā)展水平，如今，課程的功能由過去單純強調(diào)知識和技能轉(zhuǎn)向同時關(guān)注學生學習的過程和方法、情感態(tài)度和價值觀。因此，新課程標準不僅對學生的認知發(fā)展水平提出要求，同時，對學生學習過程和方法、情感態(tài)度和價值觀方面的發(fā)展提出目標要求，這是一個根本性的變化，對培養(yǎng)新時期具有良好素質(zhì)和競爭力的新一代具有重要意義。
課程標準力圖在課程目標、內(nèi)容標準和實施建議等方面全面體現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三位一體的課程功能，從而促進學校教育重心的轉(zhuǎn)移。尤為重要的是，在學習知識的過程中潛移默化地培養(yǎng)學生正確的價值觀、人生觀和世界觀，引導(dǎo)學生在學習知識的過程中，形成正確的價值選擇，具有社會責任感，努力為人民服務(wù)，樹立遠大理想。這種過程將深刻地影響他們思想道德的形成，影響他們?nèi)松木駬?。比如，科學課程目標包括科學素養(yǎng)、科學探究、科學知識與技能、科學態(tài)度情感與價值觀、科學技術(shù)與社會等。
課程標準不僅根據(jù)基礎(chǔ)教育的性質(zhì)和時代的特點，確定哪些基礎(chǔ)知識和基本技能是學生終身發(fā)展必備的，同時，重新界定了新時期基礎(chǔ)知識與基本技能的概念，如英語的基本能力、信息意識與能力也成為當代公民必備的素質(zhì)。
課程標準中的內(nèi)容標準部分，按照學習領(lǐng)域或主題組織學習內(nèi)容，突破學科中心，精選終身學習必備的基礎(chǔ)知識和技能，改變課程內(nèi)容繁、難、偏、舊的現(xiàn)狀，密切教科書與學生生活以及社會、科技發(fā)展的聯(lián)系。例如，語文課程標準加大語文閱讀量和口語交際環(huán)節(jié)，重視培養(yǎng)語感，降低了對語法、修辭、邏輯的要求。歷史課程標準通過主題的方式，讓學生具體地感受歷史，把握歷史發(fā)展脈絡(luò)，而不要求學生死記硬背繁雜的歷史知識。數(shù)學課程標準增加了對日常生活和社會生活中圖形與空間、統(tǒng)計與概率等現(xiàn)實問題的探究，降低對運算速度、證明技巧的訓(xùn)練。地理課程標準加強了地理基礎(chǔ)知識與人口、資源、環(huán)境的密切聯(lián)系。生物課程標準反映了現(xiàn)代生物技術(shù)的發(fā)展，削弱傳統(tǒng)生物學按類群詳細介紹生物體外部形態(tài)和內(nèi)部結(jié)構(gòu)的知識。化學課程標準加強了化學與社會技術(shù)生活相聯(lián)系的內(nèi)容，降低了化學計算(化學方程式配平、濃度計算等)的要求。
與以往的教學大綱更多地強調(diào)教師的教相比，課程標準著眼于學生的學，對每一個階段學生發(fā)展應(yīng)達到的目標都提出了具體的要求，作出了詳盡的規(guī)定。
課程標準強調(diào)學生學習的過程與方法。以往更多關(guān)注的是學習的結(jié)果，而忽略了學生是通過什么樣的學習方式和策略來學習的，死記硬背、題海訓(xùn)練得到的高分，掩蓋了學生在學習方式上存在的問題，所以關(guān)注學生學習的過程與方式是引導(dǎo)學生學會學習的關(guān)鍵。
課程標準力求通過加強過程性、體驗性目標，以及對教材、教學、評價等方面的指導(dǎo)，引導(dǎo)學生主動參與，親身實踐，獨立思考，合作探究，發(fā)展學生收集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析解決問題的能力以及交流與合作的能力。比如，生物課程組織學生通過各種途徑調(diào)查、收集生物圈的相關(guān)資料，模擬召開“國際生物圈”研討會，結(jié)合本地實際討論如何保護生物圈。數(shù)學課程通過探索平面圖形的鑲嵌，知道任意一個三角形、四邊形或者正六邊形可以鑲嵌平面，并能運用幾種圖形進行簡單的鑲嵌設(shè)計。強調(diào)數(shù)學學習經(jīng)歷“問題情景——建立模型——求解——解釋與應(yīng)用”的基本過程。
美國課程專家古德萊德認為，課程具有五個不同的層面：理想課程、文本課程、理解課程、實施的課程與經(jīng)驗課程。
理想課程屬于專家設(shè)想的、體現(xiàn)國家意志的課程，國家義務(wù)教育法、基礎(chǔ)教育課程改革綱要體現(xiàn)的課程就是這個層面。而文本課程是理想課程的具體體現(xiàn)，課程標準就是其表現(xiàn)形式。教科書屬于典型的理解課程層面，不同版本的教科書不僅須要達到課程標準的規(guī)定，而且要在自覺不自覺中比較清晰地反映出編者的教育理念、信仰和觀點。要從理想課程轉(zhuǎn)變成學生的經(jīng)驗課程，落實在學生真切的發(fā)展上，這首先取決于課程標準、教材是否編得好，其次取決于教師的素質(zhì)是否夠高，能否很好地領(lǐng)悟文本，再次取決于學校教學的條件以及教師怎么教，最后還取決于學生的素質(zhì)，而學生的素質(zhì)又取決于社會文明的發(fā)展程度，取決于家庭及所在社區(qū)的文化水準。只有當我們所有的教育追求和努力真正變成學生的生命經(jīng)歷和體驗時，我們良好的教育理想才不是“畫餅”，因為從學生的需要出發(fā)，從學生已有的知識背景和經(jīng)驗背景出發(fā)，我們的追求才有了一個正確的起點。
正如前文分析的，課程標準明確規(guī)定了實施建議，包括教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發(fā)與利用建議等，同時提供了典型案例，便于使用者(教師、教材編寫人員、教育管理者等)準確理解標準，減少課程標準在實施過程中的落差。而備課正是為了減緩從作為文本課程的課程標準到實施課程的課堂教學之間的落差與衰減。
課程標準明確規(guī)定了課堂教學的基本屬性，即課堂教學是積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程；而且，對教師的角色進行了界定，明確指出“教師是組織者、引導(dǎo)者與合作者”；同時，對于教學實施的一些具體策略作出了一些建議。
在備課中，這些教學建議實際上為我們制定課堂教學策略提供了重要參考。但是，不同人對這些教學建議的理解和實際把握有很大的反差，從“滿堂灌”到“滿堂跑”到“滿堂問”是近二十年的真實寫照。這就要求我們轉(zhuǎn)變自己的教學觀，并將外在的教育觀念通過自己的獨立思考，真正落腳在備課活動之中。
課程標準提供的評價建議，更加關(guān)注人的發(fā)展過程，并呈現(xiàn)出多元化的趨勢。課程標準將學生的發(fā)展、教師的發(fā)展與課程的發(fā)展融為一體。各學科課程標準普遍淡化了終結(jié)性評價和評價的篩選評判功能，強化了過程評價和評價的教育發(fā)展功能。尤其是在過程評價和自我評價的方式方法上有許多新穎、活潑、可操作的創(chuàng)新之處。比如，成長記錄、測驗與考試、答辯、作業(yè)(長周期作業(yè)、短周期作業(yè))集體評議等。還有通過學習檔案促進學生自我評價，比如，化學課程標準要求學生的學習檔案中可收錄的重要資料包括作業(yè)的樣本、自我小結(jié)、活動的設(shè)計方案與過程記錄、活動成果、研究報告、賀卡、自編的故事、手工制作、攝影作品等，以及他人評價結(jié)論，自我評價結(jié)果。評價不僅考察學生對知識的掌握，而且重視學習過程和體驗，比如，設(shè)計實驗探究哪些垃圾可以被自然降解，哪些垃圾不能被自然降解。學生要在家長的幫助下，收集和稱量每天垃圾的重量，估算一個城市或一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)每周生活垃圾的總量。組織學生設(shè)計問卷，調(diào)查每個家庭對生活垃圾中可再生利用的垃圾的處理方式，并寫出調(diào)查報告。然后評價學生能否實事求是地分析調(diào)查活動的數(shù)據(jù)，能否積極主動地完成收集一周垃圾的任務(wù)，能否獨立思考，提出與他人不同的見解，是否在調(diào)查報告中表現(xiàn)出對社區(qū)垃圾污染環(huán)境問題的憂慮，能否在調(diào)查報告中積極提出垃圾處理方式的建議。
特別地，在備課中，無論課堂教學過程中形成性評價的設(shè)計，還是課堂教學中的練習環(huán)節(jié)的設(shè)計和課后習題的編制，都要求我們認真思考評價的設(shè)計宗旨。盡管課程標準更多地表述內(nèi)容標準，而沒有表述評價標準，但是，課程標準提供的評價建議（包括課程標準提供的若干案例），確實能給我們進行課堂教學中的評價設(shè)計提供重要參考。
由于課程標準規(guī)定的是學生應(yīng)達到的基本素質(zhì)要求，是對不同階段目標的描述，以及對實施過程的建議，它的重點不是對教學過程進行規(guī)定或要求，因此，課程標準不直接對教學具體內(nèi)容、教材編寫體系、教學先后順序等問題作出硬性的、統(tǒng)一的規(guī)定，只是對這些問題提供翔實的建議、指導(dǎo)和多種可供選擇的設(shè)計模式。所以，它對教材編寫、教師教學和學業(yè)評價的影響是間接的，有指導(dǎo)性和彈性的；同時，課程標準則是規(guī)定教學要達到的階段性目標，不強調(diào)知識點的先后順序，只要能達到規(guī)定的目標，先學什么，后學什么，沒有嚴格的規(guī)定。這樣就給教材的多樣性和教師教學的創(chuàng)造性提供了較大的空間。
【資料卡片】 課程標準對教科書編寫的一些要求
語文標準一、二年級認識常用漢字1600—1800個，課外閱讀總量不少于5萬字；七至九年級認識常用漢字３５００個，課外閱讀總量不少于２６０萬字。至于第一年學多少，第二年學多少，不作具體規(guī)定，只要在規(guī)定的時間內(nèi)達到標準即可。
數(shù)學一至三年級會口算百以內(nèi)的加減法，包含有從報刊等媒體獲取數(shù)據(jù)的體驗，四至六年級在解決問題的過程中養(yǎng)成估算的習慣，能根據(jù)方向和距離描述簡單的路線圖。
了解課程標準的設(shè)計特點，有助于我們更準確地把握國家課程標準，增強課程意識，提高對教材的駕馭能力，降低對教材的過分依賴，有利于拓展課程資源，創(chuàng)造性地開展教學。
課程資源是國家基礎(chǔ)教育課程新一輪改革提出的一個重要概念。課程標準提出了“課程資源的開發(fā)與利用”的建議。這個建議為我們開展備課工作提供了指導(dǎo)性的建議，特別提醒我們，必須關(guān)注身邊的資源，及時加以開發(fā)和有效利用。事實上，課程與課程資源存在著十分密切的關(guān)系，課程實施的范圍和水平，一方面取決于課程資源的豐富程度，另一方面取決于課程資源的開發(fā)和運用水平，也就是課程資源的適切程度。
課程資源的開發(fā)和利用對于轉(zhuǎn)變課程功能和學習方式具有重要意義。一方面，可以超越狹隘的教育內(nèi)容，讓師生的生活和經(jīng)驗進入教學過程，讓教學活起來；另一方面，可以改變學生在教學中的地位，
從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的共同建構(gòu)者，從而激發(fā)學生的學習積極性和主動性。同時，可以開闊教師的教育視野，轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，從而更好地激發(fā)教師的創(chuàng)造性智慧?？梢哉f，課程資源的作用比以往任何時候都更加重要。
在備課中，我們要及時關(guān)注課程資源的類別、來源渠道，同時，更要了解我們身邊的可以利用的課程資源，既要大力開發(fā)，更要有效利用。
總之，課程標準適應(yīng)普及義務(wù)教育的要求，提出的要求是基本的，是絕大多數(shù)學生經(jīng)過努力都能夠達到的，課程標準的重點是對國民素質(zhì)的基本要求作出規(guī)定，因此對教材編寫、教師教學和學業(yè)評價的影響是間接的、指導(dǎo)性的、彈性的，給教材編寫和教學留有一定的空間。課程標準為教材編寫者、教師教學及學業(yè)評價留下了創(chuàng)造空間。
第二章備課標的技能——在備課中如何研究課程標準第二節(jié) 可用于備課的課程標準的信息——一標多本帶來的問題與機遇 充分利用課程標準的有關(guān)信息進行備課，是現(xiàn)代教師的基本工作內(nèi)容之一。課程標準作為課程領(lǐng)域的基本規(guī)則與教學行為依據(jù)，可以提供諸多有助于備課的信息。 一、課程標準提供了教科書編寫的基本思路和基本要求教科書是實現(xiàn)課程目標的重要的教與學的資源，對其內(nèi)容與特征的定位以課程標準為基本依據(jù)。 相對于以往的“一個大綱多套教材”，今天的“一個課程標準多套教材”更富有彈性，多元化的教科書格局已經(jīng)初步形成。教師在備課等教學工作中，如何切實從課程標準之中獲取有效信息，對于提高教學質(zhì)量有重要參考作用。 （一）課程標準對教科書作出了明確界定，這是備課的基本出發(fā)點長期以來，教科書具有“至高無上”的權(quán)威：一種是在絕對意義上的正確性和精確性——它呈現(xiàn)的每一個知識、每一種解題方法都應(yīng)當是最準確的，而每一種表達知識的方式，甚至每一個詞語也都應(yīng)當是最精準的，是不容質(zhì)疑的。因此，在教學實踐中，學生常常會被要求“背誦教科書上用黑體字注明的定義和定理”，被要求“用書上規(guī)范的語言表述一個知識內(nèi)容”……對學生而言，教科書是學習過程中供模仿的對象；對教師而言，她是一種預(yù)期的、最為理想化的學習結(jié)果——如果能將教科書“復(fù)印”到學生的頭腦中，那就是最成功的教學。 課程標準持有的教學理念是以學生的整體發(fā)展為本。對不同的學生而言，由于他們在所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式等方面存在著差異，因此，他們頭腦中理解的知識帶有明顯的個性色彩，他們的學習活動應(yīng)當是一個生動活潑的主動的和富有個性的過程。 在這個意義之下，教科書須要改變原有的內(nèi)涵和形式——不再是學生學習活動時的模仿對象，或者說，它向?qū)W生提供的不再是一種不容改變的、定論式的客觀知識結(jié)構(gòu)，而應(yīng)當具備新的含義。確切地說，教科書應(yīng)當是學生從事學習的基本素材，它為學生的學習活動提供了基本線索、基本內(nèi)容和主要的活動機會。對學生而言，教科書是他們從事學習活動的“出發(fā)點”，而不是“終結(jié)目標”，亦即教科書為學生的學習活動提供了基本線索，是實現(xiàn)課程目標、實施教學的重要資源。 （二）課程標準提供了教科書編寫的基本思路按照課程標準的理念，教科書的基本含義發(fā)生了很大的變化。為此，課程標準向教科書的編寫者們提供了教材編寫建議，其目的在于闡述作為符合課程標準的理念、為實現(xiàn)課程標準提出的課程目標而編寫的教科書應(yīng)當具備的基本特征，其內(nèi)涵主要包括內(nèi)容、編排體系、呈現(xiàn)形式等三個大方面。其中，教科書內(nèi)容的選材標準是現(xiàn)實的、有趣的、富有挑戰(zhàn)性的，有豐富的學科內(nèi)涵的內(nèi)容。而編排體系倡導(dǎo)探究式的呈現(xiàn)方式。 【案例呈現(xiàn)】初中數(shù)學“代數(shù)式”初始內(nèi)容的教科書呈現(xiàn) 以往常見的教科書大都采用如下的呈現(xiàn)方式：羅列學生以前曾經(jīng)學過許多數(shù)學公式，例如……給出代數(shù)式的定義(含義)、有關(guān)概念的說明[FY]提供一些旨在復(fù)習相關(guān)概念的例題和練習。 課程標準主張的、以學生發(fā)展為本的教科書則更傾向于如下的呈現(xiàn)方式：提供一個有挑戰(zhàn)性的問題情境（數(shù)學的或有現(xiàn)實背景的），或者一個有趣的游戲，學生在解決這個問題的過程中必須接觸到“代數(shù)式”列舉一些具有共同特征的典型實例提出若干供學生思考、交流的問題，意在幫助學生通過歸納、概括等活動，去獲得“代數(shù)式”本質(zhì)特征(定義)敘述代數(shù)式的含義與相關(guān)概念。 顯然，前者是以一種“范本”的形式出現(xiàn)的：直接向?qū)W生呈現(xiàn)“代數(shù)式”的含義以及相關(guān)的概念，一些旨在熟悉這些概念的例題和用于模仿例題的習題，主要的教學目的就是讓學生知道“什么是代數(shù)式”，“如何求解有關(guān)代數(shù)式的題目(最好是能夠熟練求解)”。后者則主要向?qū)W生提供了若干從事數(shù)學活動的機會：有趣的需要思考的問題情境，求解的經(jīng)歷，思維的空間，概念的本質(zhì)屬性，其用意在于：首先讓學生體會“為什么要學習代數(shù)式”，“代數(shù)式是怎樣產(chǎn)生的”，并通過學生的自我活動(歸納與概括，思考與交流等)去獲得代數(shù)式的基本含義，同時，在這些活動過程中學習一些認識新事物的基本方法，發(fā)展一般能力。 不言而喻，課程標準中的這些內(nèi)容是我們準確把握課程標準實驗教科書的最直接材料。 二、課程標準提供了教學內(nèi)容的學段目標要求與教學大綱不同，課程標準提供了教學內(nèi)容的學段目標，而沒有指出這個目標是在哪個年級，應(yīng)該在哪個學期達到。這就給教材編訂者提供了發(fā)揮的空間。 作為教師而言，在備課中，我們必須研究課程標準，從中洞察學段目標的標準，對照教科書，把握本單元、本節(jié)課的具體的教學目標。 與此同時，研究課程標準的有關(guān)建議，還可以幫助我們更好地揣摩教科書編者的意圖。甚至可以評判編者的意圖的正誤。 【案例呈現(xiàn)】一位物理教師關(guān)于“電磁感應(yīng)現(xiàn)象”一課的親身經(jīng)歷 為了演示磁能生電，并理解其實質(zhì)就是能量的轉(zhuǎn)化，把條形磁鐵從線圈插入或拔出，電流表的指針發(fā)生擺動， 說明了磁能生電， 演示現(xiàn)象明顯。 在這節(jié)課的一次集體備課中，一位年輕教師提出了一個問題：“把電流表換成小燈泡，能不能發(fā)光? 如果能發(fā)光的話不是更能說明磁生電了嗎？”其他老師都說：“肯定不亮! 因為產(chǎn)生的感應(yīng)電流很小，只有微安數(shù)量級，不足以使燈泡發(fā)光。”隨后，大家還是在辦公室內(nèi)進行了驗證，燈泡果然不亮，用發(fā)光二極管代替燈泡后二極管也還是不亮。接著，一位老師偶然想到：“沒有現(xiàn)象的實驗”也是實驗，不妨讓學生探究一下為什么燈泡不亮，燈泡不亮是否就說明回路中沒有電流， 能量是怎樣轉(zhuǎn)化的，這樣很自然地引入關(guān)于能量轉(zhuǎn)化的分析。這是這次集體備課的成果之一。 對此，通過反思性研究這位教師認為，本實驗在所有的教材、教輔資料等均沒有出現(xiàn)過，幾乎沒有人想到過，卻是教學設(shè)計中一個實用性極大的“沒有現(xiàn)象的實驗”。因而，這位教師主張：在備課中，應(yīng)該先分析課標要求，參閱課本，自行設(shè)計方案，教學思路不要受某一版本教材的限制；發(fā)揮集體備課的作用，不放過任何一點質(zhì)疑、 一顆火花，樹立“任何教材都是可以超越的”的思想。 在備課時，對照教科書上對教學內(nèi)容的選取，我們可以反思，我們的課堂教學設(shè)計應(yīng)該選取哪些素材，如何編排才能更好地達到教學目標。一般情況下，備課、編寫出教案的過程，在一定程度上與教科書章節(jié)的編排應(yīng)相對一致。 三、課程標準提供的評價建議，可以借鑒課堂教學質(zhì)量標準的制定課程標準提供的評價建議包含了課程實施過程中評價活動的方方面面，尤其是給出的結(jié)合具體事例的評價建議，可以直接運用到教案的設(shè)計之中。例如，數(shù)學課程標準給出的第一學段的評價建議中指出的如下建議實際上可以作為課堂教學的質(zhì)量標準，只不過要注意把握評價的時機和時間安排。 【案例呈現(xiàn)】對第一學段有關(guān)計算技能的基本要求表1中的這些要求是在學段結(jié)束時應(yīng)達到的，評價時應(yīng)注意把握尺度，對計算速度不作過高要求。  四、課程標準提供了大量案例，可以借鑒為課堂教學案例課程標準在設(shè)計時，充分考慮到教師課堂教學的實際，不僅提供了大量教學案例，而且給出了比較細致的案例描述。這些案例可以幫助我們更好地把握課程內(nèi)容及其目標，其中的許多案例實際上可以直接用到課堂教學中來。 【案例呈現(xiàn)】課程標準中的案例 收集過去的一些購物票證，如布票、糧票、油票、副食本等，感受市場經(jīng)濟給人們生活帶來的巨大變化。（歷史課程標準） 分組調(diào)查一個民族不同地區(qū)的藝術(shù)，并將藝術(shù)形式與該地區(qū)的建筑、服飾、方言等聯(lián)系起來，全班分享調(diào)查結(jié)果。（藝術(shù)課程標準） 上面的兩個案例，如果直接用教案，可能顯得有些宏觀，尚須進行一些細致的加工、添加和完善。而如下的案例可以直接運用于初中數(shù)學課程教學之中，幾乎不用修改，這正是課程標準提出“增加可操作性”的基本思路。 【案例呈現(xiàn)】直觀闡述基本事實：兩組對應(yīng)邊及其夾角分別相等的兩個三角形全等 [說明]雖然這個基本事實是不須要證明的，但是通過證明可以啟發(fā)學生進行直觀分析，探索結(jié)論的合理性。  如圖１所示，一個三角形由六個元素構(gòu)成，即三條邊和三個角，因此，兩個三角形如果三條邊和三個角分別相等，則這兩個三角形全等。問題是：最少幾個元素就可以確定三角形從而構(gòu)成全等條件呢？ 觀察圖１中的△ABC，如果對圖中的邊BC“視而不見”，這樣，對∠B和∠C也就“視而不見”了（如圖２），此時△ABC的形狀和大小并不改變。這就是說，AB、AC兩條邊及它們的夾角確定了△ABC 的形狀和大小，于是可以推斷，兩邊以及這兩邊的夾角可以確定一個三角形。因此，可以認同“兩邊及其夾角分別相等的兩個三角形全等”這個基本事實。 另外，也可以用圖形運動（疊合）的方法確認“兩邊及其夾角分別相等的兩個三角形全等”這個結(jié)論。對于基本事實“兩角及其夾邊分別相等的兩個三角形全等”的直觀分析可以借助下面的圖3和圖4。可以進一步引導(dǎo)學生思考，為什么“三個角分別相等的兩個三角形全等”不能成為基本事實。對于以上事實的認可，也可以從六個元素中的一個出發(fā)，既由少到多進行考慮，通過畫圖探索出需要幾個元素即可確定一個三角形。 | ||
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在中小學課程實施中，特別是備課、教案的設(shè)計編寫中，誤讀課程標準的現(xiàn)象有一定的代表性。這些現(xiàn)象包括誤將學段目標當成學期、學年目標，誤將課程目標讀為知識技能目標，對課程目標的核心內(nèi)容理解有誤等等。下面，我們舉出一個案例加以說明。
在備課中，這種現(xiàn)象有三種情況比較明顯：
這是在過程與方法目標設(shè)計與理解上存在的最為突出的問題或傾向。按照新課程理念，教學目標是課程對學生學習結(jié)果的期望與預(yù)設(shè)，其實施的主體是學生而不是教師。然而，在目前的新課程教學中，教師對這個問題的理解與認識仍然存在著問題，即對教學目標設(shè)計的行為主體與指向含混不清，或理解為純粹的教師行為，或在教師行為與學生行為之間游移徘徊，表現(xiàn)在“過程與方法”的目標上，要么設(shè)計成教師的教學過程與教學方法，要么理解為以教師為主的師生結(jié)合的教學過程與教學方法。表面上看，似乎只是一個角度和表述的問題，其實質(zhì)是反映了教學理念問題，其根本在于誤讀課程標準界定的課程目標。例如：
“明清時期的對外關(guān)系”（高三舊課程的新設(shè)計）一課的“過程與方法”目標：“采用問題教學法，輔之以多媒體課件，并注重學法的指導(dǎo)。”這個設(shè)計純屬教師“教法”的設(shè)計，基本沒考慮“明清時期外交關(guān)系”主要內(nèi)容的教學過程設(shè)計安排，未考慮怎樣讓學生體驗、感知、學習，更未考慮引導(dǎo)學生運用什么方法來學習、體驗和感知。
能力與方法，是認知心理學中相關(guān)聯(lián)的兩個基本范疇。能力是指順利完成某一活動必需的心理條件，是直接影響活動效率，并使活動順利完成的個性心理特征。一般能力是指觀察、記憶、思維、想象等能力，通常也叫智力。方法泛指關(guān)于解決思想、說話、行動等問題的門路、途徑、程序等，在認知心理學上的方法有廣義和狹義兩種理解。廣義的方法是指在學習過程中，為達到學習目的、掌握學習內(nèi)容而采取的手段、途徑以及學習應(yīng)遵循的一些操作性原則、環(huán)節(jié)。狹義的方法是指學習過程中學習者采取的具體活動措施與策略，包括記憶、思維、聽說、閱讀、觀察、練習、寫作、實驗、參觀、表演、欣賞、研究、總結(jié)、評論、創(chuàng)作、討論、訪問、調(diào)查、游戲、收集資料、制作圖表、社會活動等。兩者在某些方面有相關(guān)之處，但并非等同，不能簡單混為一體。
在一般的課時教學目標中，按照三個維度的劃分，“能力目標”應(yīng)該是在第一維度中結(jié)合重點“知識”學習目標的要求進行的設(shè)計處理，在這里再作設(shè)計處理，難免重復(fù)。但是，不能簡單地以能力目標置換或取代方法目標。否則，新課程的“過程與方法”目標要求就會在無意中被架空了。
在“方法”目標設(shè)計中，有的設(shè)計也還算合適，但是，方法不具體，可操作性欠缺，失于籠統(tǒng)，空泛，很難想象其能否落實和實際教學如何。也有的教案設(shè)計考慮到了過程，但方法上不知所云，有的設(shè)計明確了方法及指導(dǎo)方法的思路，但沒有過程，看不出方法是在怎樣的教學內(nèi)容情境下貫徹落實的。在實際的教案設(shè)計中，漏掉方法的有，更多的是缺失了“過程”，而孤立地思考、設(shè)計方法。
其實，上面的這些現(xiàn)象都是對課程標準規(guī)定的過程與方法目標的誤讀所致。
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