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作者：吳維寧

原文出處：教育測量與評價

作為一種質(zhì)的研究方法論，現(xiàn)象描述分析學(xué)的引入和實(shí)踐運(yùn)用不僅充實(shí)了教育研究理論、豐富了教育研究方法，還為教育評價，尤其是師生觀念的評價研究開辟了新的視域，提供了新的方法。從本質(zhì)上來說，現(xiàn)象描述分析學(xué)既是一種質(zhì)的研究方法，也是一種質(zhì)的評價方法。因?yàn)閷熒^念進(jìn)行調(diào)查研究的結(jié)果，也同時為評價師生的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式提供了依據(jù)。當(dāng)然，這樣的研究結(jié)果(也是評價結(jié)果)主要用于改進(jìn)教學(xué)而非分類排隊(duì)。在運(yùn)用現(xiàn)象描述分析學(xué)的研究實(shí)踐中，研究者往往還將其研究結(jié)果(質(zhì)的結(jié)果)運(yùn)用于量的研究，比如以質(zhì)的研究結(jié)果為依據(jù)編制調(diào)查問卷并展開量化評測。事實(shí)上，這種將質(zhì)的方法與量的方法相結(jié)合、融研究與評價為一體的調(diào)查方法正受到越來越多的中西方研究者的青睞。

“現(xiàn)象描述分析學(xué)”(Phenomenography)一詞在希臘語中的意思是“對外觀的描述”。最先使用這一詞的學(xué)者，是心理學(xué)家奧爾瑞奇·索里曼。在1954年出版的《存在與診療》一書中，他引入“現(xiàn)象描述分析學(xué)”一詞以區(qū)分賈思柏與海德哥爾學(xué)派的研究。在他看來，賈思柏的現(xiàn)象學(xué)叫做現(xiàn)象描述分析學(xué)可能更為妥帖，因?yàn)橘Z思柏的現(xiàn)象學(xué)是對于研究對象的主觀經(jīng)驗(yàn)報告所作出的直接描述。由此可以判斷，現(xiàn)象描述分析學(xué)應(yīng)當(dāng)起源于現(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)。

首先將現(xiàn)象描述分析學(xué)運(yùn)用于教學(xué)研究的，是瑞典的馬頓(Marton)等人。他們的早期研究可大致分為以下三個不同的研究領(lǐng)域。

第一個研究領(lǐng)域是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。上個世紀(jì)70年代，馬頓等人在瑞典哥德堡大學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行了一系列研究。研究者讓學(xué)生閱讀選自教科書中的一個章節(jié)，并告訴學(xué)生，讀完以后研究者會與他們就章節(jié)的內(nèi)容進(jìn)行個別討論。在個別交流時，研究人員要求學(xué)生就章節(jié)的內(nèi)容作盡可能完整的敘述，然后談?wù)勛约涸陂喿x過程中的具體感受與體會。所有的訪談都作了錄音，并逐字逐句、一字不漏地用文字整理出來。在對學(xué)生“關(guān)于如何理解與記憶章節(jié)內(nèi)容”的錄音整理文字稿進(jìn)行認(rèn)真仔細(xì)的檢查核對以后，研究者得以將學(xué)生理解章節(jié)內(nèi)容的幾種不同方式確定下來，并對每一種理解方式都作了非常詳細(xì)的文字描述，以充分體現(xiàn)其特征。這樣就形成了一套所謂的“描述性的分類”。在抽演出不同理解方式之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系后，不同的類屬之間就建立起了一種層級式的關(guān)系結(jié)構(gòu)，這種關(guān)系結(jié)構(gòu)被稱作“結(jié)果空間”(outcome space)。這個結(jié)果空間描述了章節(jié)內(nèi)容被理解的各種不同方式。在對學(xué)生訪談后整理出來的文字材料進(jìn)行分析時，研究人員發(fā)現(xiàn)：以閱讀方式為依據(jù)可以將學(xué)生分為兩類。第一類學(xué)生關(guān)注作者的整體意圖。他們將閱讀的重點(diǎn)放在整篇文字材料所想要表達(dá)的意思上，或者說是放在作者的主要傾向與基本意圖上，力圖從整體上把握文字材料的內(nèi)容。第二類學(xué)生則關(guān)注章節(jié)的細(xì)節(jié)。他們將閱讀的重點(diǎn)放在文字材料的具體內(nèi)容上，并力圖將這些材料一字不漏地裝進(jìn)自己的腦中，然后在與研究者的討論中盡力復(fù)述出來。研究人員將前一種閱讀文字材料的方式稱為“深層次的學(xué)習(xí)方式”(deep approach)，將后一種稱為“表層次的學(xué)習(xí)方式”(surface approach)。研究結(jié)果還表明：深層次的學(xué)習(xí)方式與結(jié)果分類中高水平的學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)聯(lián)，而表層次的學(xué)習(xí)方式與結(jié)果分類中低水平的學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)聯(lián)。

第二個研究領(lǐng)域是學(xué)生的先在觀念(preconceived ideas)。所謂先在觀念，是指在教學(xué)之前，學(xué)生自己已有的對于所學(xué)概念的理解，如對數(shù)的概念的理解、對物質(zhì)概念的理解，等等。研究者認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)一門學(xué)科之前對該學(xué)科領(lǐng)域里的重要現(xiàn)象、核心概念、主要原理的理解方式，對于他們把握該學(xué)科的核心內(nèi)容是非常關(guān)鍵的。直到今天，這類以學(xué)生先在觀念為對象的研究仍然十分活躍。

第三個研究領(lǐng)域是學(xué)生的學(xué)習(xí)觀。他們的研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)本身的看法與他們采用何種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)有著密切的關(guān)聯(lián)。至此，現(xiàn)象描述分析學(xué)已經(jīng)發(fā)展成為一種質(zhì)的研究與評價方法論。其特征可以從兩個方面來把握：一是它的研究對象，二是它的研究方法。

現(xiàn)象描述分析學(xué)是一種質(zhì)性的研究方法，研究人們經(jīng)驗(yàn)、感知、理會、理解以及概念化各種現(xiàn)象的不同方式?，F(xiàn)象描述分析學(xué)認(rèn)為，通過研究，我們可以找出人們對于周圍世界看法的不同種類，不論這些種類存在于對現(xiàn)象的直接經(jīng)驗(yàn)中，還是存在于對同一現(xiàn)象的反思之中。知覺是一種關(guān)系的存在，這種關(guān)系聯(lián)接著主體與客體。當(dāng)某物作為一種關(guān)注的對象時，它總會被某個人以某種方式感知著：或被人看見，或被人思考。當(dāng)我們與某個對象打交道時，我們不可能不與之際遇并以某種方式使之概念化。從這個意義上來說，主體與客體不可分割。一種際遇與理解某一現(xiàn)象的方式，既能反映被際遇以及被理解的現(xiàn)象，也能反映際遇理解現(xiàn)象的主體本身。

現(xiàn)象描述分析學(xué)搜集資料的主要方式是個別訪談。另外，集體訪談、觀察、繪圖、書面應(yīng)答、歷史文件等也可以作為其重要的信息來源。當(dāng)然，盡管收集資料的方式多種多樣，現(xiàn)象描述分析學(xué)仍傾向于使用個別訪談的資料搜集方法。雖然現(xiàn)象學(xué)也以人類經(jīng)驗(yàn)作為自己的研究對象，但它運(yùn)用的是一種哲學(xué)方法，是第一人稱單數(shù)的研究視角(哲學(xué)家反思的是他們自己而非研究對象經(jīng)驗(yàn)世界的方式)，而現(xiàn)象描述分析學(xué)要求研究者研究被研究對象的知覺與反思，而不是研究他們自己。因此，訪談必須以一種對話的方式進(jìn)行。被研究者的這些經(jīng)驗(yàn)與理解既不是天然地存在于訪談之前，等待著訪談?wù)呷ァ白x取”的，也不僅僅是一種情境化的社會建構(gòu)。這種形式的訪談不應(yīng)該在事前準(zhǔn)備太多的問題，多數(shù)問題其實(shí)都是在受訪者的敘述中被引發(fā)出來的，而且研究者應(yīng)該從整體上去把握受訪者所經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象的不同方面，并盡可能完整地去把握它們。他們最初可以就一般現(xiàn)象提問，如在與受訪者進(jìn)行一段一般性的討論后，可以提出“順便問一句，你認(rèn)為學(xué)習(xí)是什么”、“你能告訴我你都學(xué)了些什么嗎”這樣的問題。不過，研究者最經(jīng)常用到的方法是就一些具體的案例來說明問題，如讀一段課文、討論一個眾所周知的情境、解決一個具體問題，等等。然后，研究者盡力鼓勵受訪者就閱讀過的課文、討論過的情境和解決過的問題進(jìn)行反思，包括反思自己在上述活動中所使用的方法與感悟。

如上所述，現(xiàn)象描述分析學(xué)的研究要求受訪者們反思他們對于現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)過程。研究者需要采用一種類似于實(shí)踐胡塞爾現(xiàn)象學(xué)研究方法的哲學(xué)家們的研究理路：在訪談錄音被逐字逐句地轉(zhuǎn)換成文字文本并著手分析這些文本的時候，研究者需要將自己的先在觀念“括起來”，不是去比較這些受訪者對于現(xiàn)象理解的反思與研究者自己對同樣問題的思考在多大程度上相似，而是將關(guān)注的重點(diǎn)放在不同受訪者對現(xiàn)象理解方式異同的分析上。由于同一個受訪者可能會對同一個現(xiàn)象有多個不同的表述，因此，對于數(shù)據(jù)(資料)的分析就不能以個人為單位，個體之間的界限需要暫時被擱置起來。從不同的訪談中產(chǎn)生出來的錄音文字文本形成一個內(nèi)容豐富的整體，數(shù)據(jù)的分析直接針對這個整體的數(shù)據(jù)進(jìn)行。有時，研究者發(fā)現(xiàn)在同一個訪談活動中會涉及到多種不同的主題或者現(xiàn)象，在這種情況下，數(shù)據(jù)應(yīng)當(dāng)按照主題或者現(xiàn)象來組織，對于這些數(shù)據(jù)的分析也應(yīng)當(dāng)遵循同樣的思路，即一次只分析一個主題或者一種現(xiàn)象。第二步就是確認(rèn)受訪者對于現(xiàn)象理解的不同方式。

有兩種分析資料并確認(rèn)理解種類的方法。一種是相似分析法，即當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)有兩種在文字水平上不同的表述表達(dá)同一種理解的時候，我們就得到一種理解的分類類別；另一種是比較分析法，即當(dāng)兩種表述表達(dá)不同的含義時，我們就通過比較的方法得到兩種不同的理解類別。這就是現(xiàn)象描述分析學(xué)的確認(rèn)與分類過程。在對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析的過程中，研究者必須盡力去理解受訪者所表達(dá)的是什么，或者說它們意味著什么。在對各種表述進(jìn)行了分類以后，研究者關(guān)注的重點(diǎn)就從各種表述之間的相互關(guān)系轉(zhuǎn)到各種類別之間的相互關(guān)系上來。在這時，研究者必須找到每個類別的關(guān)鍵特征并以此區(qū)分不同的類別。這樣，研究者就能得到一整套描述與區(qū)分不同理解類別的操作系統(tǒng)，運(yùn)用這種操作系統(tǒng)，研究者就可以對各種現(xiàn)象是如何被際遇、被理解、被概念化的過程作出合乎邏輯的完整清晰的描述。研究者可以在不同的分類類別之間找到一種邏輯關(guān)系，并按照某種標(biāo)準(zhǔn)來判斷，這種邏輯關(guān)系在一定程度上表達(dá)了受訪者對于現(xiàn)象的理解能力，于是研究者就能掌握有關(guān)受訪者理解能力的層級關(guān)系結(jié)構(gòu)。這種層級關(guān)系結(jié)構(gòu)也就是上面所說的“結(jié)果空間”。另外，現(xiàn)象描述分析的每一個步驟都不是獨(dú)立的，而是相互聯(lián)系的。每一步驟都會對前后的其他步驟產(chǎn)生影響。因此，分析必須重復(fù)幾次，以使分析中的每個步驟都得以同時考慮。

關(guān)于現(xiàn)象描述分析學(xué)的研究信度，有人可能會提出這樣的問題：其他的研究者用同樣的研究數(shù)據(jù)或資料會得出同樣的研究結(jié)果嗎？這種提問方式隱含著一個觀點(diǎn)：分析的過程就是測量的過程，重復(fù)的測量當(dāng)然應(yīng)當(dāng)?shù)玫酵瑯拥慕Y(jié)果。但是，現(xiàn)象描述分析學(xué)卻認(rèn)為：分析不是測量的過程，而是發(fā)現(xiàn)的過程。正如馬頓所說的那樣，探索人們理解現(xiàn)象的不同方式就如同在遙遠(yuǎn)的荒島上尋找一株罕見的植物，這種發(fā)現(xiàn)不必是可重復(fù)的。然而一旦這種關(guān)于現(xiàn)象的結(jié)果空間被揭示出來，其他的研究人員就獲得了一個可以相互對話的平臺：他們可以就自己的研究情境中出現(xiàn)的案例與作為已有研究成果的結(jié)果空間所提供的案例進(jìn)行比對，以此判斷并確定哪些描述分類可以運(yùn)用于他們的分類研究。

運(yùn)用現(xiàn)象描述分析的方法進(jìn)行質(zhì)性調(diào)查，一般需要經(jīng)過三個階段：一是訪談前的準(zhǔn)備；二是訪談實(shí)施；三是訪談后的資料分析與整理。

訪談前的準(zhǔn)備工作，需要做好以下幾件事。其一，確定并預(yù)約訪談對象。根據(jù)研究的目的，我們一般可采用方便抽樣的方法決定訪談對象，人數(shù)可在幾個到十幾個不等(現(xiàn)在的相關(guān)研究大多采用一對一訪談)。預(yù)約可采用電話預(yù)約或當(dāng)面預(yù)約，這要視研究關(guān)系而定。其二，確定訪談結(jié)構(gòu)。訪談結(jié)構(gòu)一般分為“結(jié)構(gòu)型”、“無結(jié)構(gòu)型”和“半結(jié)構(gòu)型”三類。結(jié)構(gòu)型訪談又稱“封閉型”訪談，它具有標(biāo)準(zhǔn)化的訪談結(jié)構(gòu)，提問的內(nèi)容及其順序都有嚴(yán)格的規(guī)定。無結(jié)構(gòu)型訪談又稱“開放型”訪談，這類訪談沒有固定的訪談問題和訪談形式。在訪談時，研究者要鼓勵受訪者運(yùn)用自己的語言表達(dá)自己認(rèn)為重要的觀念，目的是為了了解受訪者看問題的角度以及他們對于某些現(xiàn)象的意義解釋。在半結(jié)構(gòu)型訪談中，研究者對于訪談的形式和內(nèi)容都有所控制，但也允許受訪者有一定的自由發(fā)揮。選擇什么樣的訪談結(jié)構(gòu)，由研究的內(nèi)容與條件來確定。如果沒有前人做過相關(guān)研究，我們可以采用無結(jié)構(gòu)型訪談方式，這樣可以最大限度地獲取受訪者的基本立場、思維方式與話語特征等的第一手材料，并為后續(xù)研究奠定基礎(chǔ)；如果有前人或自己做過相關(guān)研究的基礎(chǔ)，就可以考慮選用半結(jié)構(gòu)式或者結(jié)構(gòu)式的訪談結(jié)構(gòu)了，因?yàn)檫@樣可以大大提高訪談的效率并可以為后續(xù)的量化研究提供有用的信息。其三，選擇預(yù)設(shè)維度。所謂預(yù)設(shè)維度，是指收集和整理資料的基本框架，它的作用是對研究者應(yīng)當(dāng)從哪幾個方面向受訪者提問以及從哪幾個方面來整理資料作出規(guī)定。在確定了訪談結(jié)構(gòu)并選擇了預(yù)設(shè)維度以后，研究者還需要擬定訪談提綱。一般說來，訪談提綱也有結(jié)構(gòu)式提綱、無結(jié)構(gòu)式提綱和半結(jié)構(gòu)式提綱三類，對應(yīng)于三種訪談結(jié)構(gòu)，訪談的問題類型應(yīng)當(dāng)與已經(jīng)確定的預(yù)設(shè)維度相一致。在做好以上準(zhǔn)備工作以后，研究者就可以著手實(shí)施訪談了。

訪談結(jié)束后，研究者要立即對訪談資料進(jìn)行整理。一般說來，采用現(xiàn)象描述分析的方法進(jìn)行觀念的調(diào)查，需要對訪談進(jìn)行全程錄音。這時的資料整理就是對錄音內(nèi)容進(jìn)行逐字逐句的文本轉(zhuǎn)換。需要注意的是，這種文本轉(zhuǎn)換不需要任何形式的抽象概括，只要將受訪者的原話記錄下來就可以了。訪談資料整理結(jié)束后，研究者就要對這些文本進(jìn)行資料分析了?，F(xiàn)象描述分析學(xué)的資料分析一般要經(jīng)過三個階段：第一個階段，從資料中提取關(guān)鍵詞和關(guān)鍵短語；第二個階段，對受訪者的觀念進(jìn)行編碼；第三個階段，對受訪者的觀念進(jìn)行分類(詳見下圖)。下面以筆者所做的理科教師學(xué)業(yè)評價觀的研究[1]為例，介紹現(xiàn)象描述分析中的資料分析過程。

現(xiàn)象描述分析學(xué)的資料分析過程示例

抽取關(guān)鍵詞與關(guān)鍵短語是資料分析的第一個階段。這一階段的主要任務(wù)，是“理解”教師在訪談過程中所說的與評價問題相關(guān)的重要語匯的具體含義，并將它們抽取出來供以后進(jìn)一步分析之用。對關(guān)鍵詞與關(guān)鍵短語進(jìn)行編碼是資料分析的第二個階段。這一階段的主要任務(wù)，是在資料中尋找反復(fù)出現(xiàn)的帶有規(guī)律性的詞匯、主題或者概念并使之歸類，從而使資料系統(tǒng)化以備認(rèn)定教師的觀念之用。它是研究者提取關(guān)鍵詞后對資料作進(jìn)一步系統(tǒng)化整理的過程。這一階段的資料整理需要有一個編碼框架，其作用如同圖書館里的書目編碼系統(tǒng)，是對資料進(jìn)行分類整理的依據(jù)和存取的媒介。本研究案例采用的編碼框架，是學(xué)業(yè)評價的四個預(yù)設(shè)維度，即學(xué)業(yè)評價的目的、內(nèi)容、方法和主體。也就是說，資料的編碼實(shí)際上是圍繞上述四個維度來展開的。對教師的學(xué)業(yè)評價觀進(jìn)行“確認(rèn)”是資料分析的第三個階段，也是資料分析的最終目的。這一階段的主要任務(wù)，是以上一個階段所提取的關(guān)鍵詞為基礎(chǔ)，根據(jù)訪談資料和預(yù)設(shè)維度確定“分析維度”(即正式用于認(rèn)定教師評價觀的維度)，然后利用分析表對教師的學(xué)業(yè)評價觀進(jìn)行分類認(rèn)定。第三個階段包括以下三個具體步驟。(1)確定分析維度。預(yù)設(shè)維度是根據(jù)理論分析和前人相關(guān)研究的經(jīng)驗(yàn)確定下來的，是否能夠用于認(rèn)定教師的學(xué)業(yè)評價觀，要視搜集到的訪談資料而定。如果訪談資料不能提供足夠的支持(如資料不夠或不能從中看到教師不同的評價觀念)，則該維度將被取消，其他沒有被取消的維度將成為資料的分析維度。(2)根據(jù)分析維度對教師的評價觀進(jìn)行編碼。這里對教師學(xué)業(yè)評價觀進(jìn)行編碼的過程，實(shí)質(zhì)上就是在不同的分析維度上，依據(jù)程度的不同，將教師的學(xué)業(yè)評價觀(以最后提取的關(guān)鍵詞來表示)以“教師中心”逐步過渡到“學(xué)生中心”的方向進(jìn)行排列的過程。如在本案例中的“學(xué)業(yè)評價的目的”的維度上，筆者分析出來的按上述方向排列的五個觀點(diǎn)分別是：“控制課堂”、“備戰(zhàn)高考”、“教學(xué)檢查”、“能力培養(yǎng)”和“主體發(fā)展”。(3)認(rèn)定教師的學(xué)業(yè)評價觀。對教師的學(xué)業(yè)評價觀進(jìn)行認(rèn)定，實(shí)際上就是按照一定的規(guī)則，依據(jù)搜集到的材料對教師的學(xué)業(yè)評價觀進(jìn)行分類。其中的規(guī)則，就是所謂的“分析表”。

如表1所示，每一行代表一個維度，每一列代表一種觀念。在本研究案例中，由于四個預(yù)設(shè)維度中的“學(xué)業(yè)評價的主體”維度因資料不支持而被取消，所以最后確定的分析維度有三個，每一個維度上的評價觀念有五種。具體的排列方法是：同一個維度的觀念排在同一行中，按照極端的“教師中心”到極端的“學(xué)生中心”的順序排列。這樣，最具“教師中心”特點(diǎn)的學(xué)業(yè)評價觀構(gòu)成了分析平面表上最左邊的一欄，它代表了教師評價觀的一種類型，其他四種學(xué)業(yè)評價觀均依此法進(jìn)行認(rèn)定。分類表上的欄目數(shù)代表了教師學(xué)業(yè)評價觀的種類數(shù)。在此案例中，欄目數(shù)為5。

現(xiàn)象描述分析學(xué)的研究結(jié)果，一般以持不同類型觀念的受訪者的口頭表述所轉(zhuǎn)換而成的文字來進(jìn)行說明，并將各種觀念制成圖表集中呈現(xiàn)。如在本研究案例中，除了以文字表述五種不同的教師學(xué)業(yè)評價觀以外，還用表2作了概括性呈現(xiàn)。

從數(shù)十年來的相關(guān)文獻(xiàn)資料來看，現(xiàn)象描述分析學(xué)的主要研究領(lǐng)域在教學(xué)，而在教學(xué)領(lǐng)域的研究又主要集中在綜合性研究和學(xué)生研究上。但近十年來，研究的重心有向教師研究轉(zhuǎn)移的趨勢。這些研究主要包括：教師教學(xué)觀念的研究、教師教學(xué)方式的研究、教師對于教學(xué)環(huán)境感知的研究、教師觀念與教學(xué)方式的相關(guān)性研究、教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果的相關(guān)性研究，等等。從地域的分布上來看，現(xiàn)象描述分析學(xué)研究的熱點(diǎn)地區(qū)主要在歐洲和澳洲，其次是北美洲和中國香港。我國內(nèi)陸方面，高凌飚教授做了開創(chuàng)性的工作。其研究領(lǐng)域主要包括：我國教師教學(xué)觀念的研究，我國科學(xué)教育的文化背景研究，教師教學(xué)觀對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)結(jié)果影響的整體性研究等。內(nèi)陸其他研究者的相關(guān)研究包括：小學(xué)自然教師科學(xué)素養(yǎng)觀的研究、中學(xué)信息技術(shù)教師信息素養(yǎng)觀的研究、中學(xué)英語教師教學(xué)觀的研究、小學(xué)教師環(huán)境教育觀的研究、中學(xué)英語教師學(xué)習(xí)評價觀的研究、理科教師學(xué)業(yè)評價觀的研究、小學(xué)科學(xué)教材編寫者的科學(xué)本質(zhì)觀研究等教師及教材編寫者的觀念研究。

作為一種質(zhì)的研究與評價方法論，現(xiàn)象描述分析學(xué)在國外已有了幾十年的發(fā)展歷程。他們已經(jīng)有了大批的研究成果，并建立了多個國際性的研究機(jī)構(gòu)和專業(yè)網(wǎng)站，其影響幾乎滲透到教育與評價研究的各個領(lǐng)域。相比較而言，國內(nèi)的研究才剛剛起步。從這個意義上來說，現(xiàn)象描述分析學(xué)既是一種成熟的教育與評價研究方法論，又是一個年輕而充滿活力的研究領(lǐng)域，具有十分廣闊的發(fā)展前景。