課程教學(xué) || 崔允漷：借助“新方案”“新課標(biāo)” 開創(chuàng)義務(wù)教育課程改革新局面
2022年4月，新修訂的義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱“新方案”和“新課標(biāo)”）正式頒布，這是我國基礎(chǔ)教育界的一件大事。2001年，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》和各門學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的相繼頒布，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育從“教學(xué)大綱”時代邁入了“課程標(biāo)準(zhǔn)”時代。2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，明確提出建構(gòu)核心素養(yǎng)育人目標(biāo)體系，將深化課程改革作為落實立德樹人根本任務(wù)的重要抓手。新方案和新課標(biāo)秉承立德樹人的愿景與使命，深度探索以課程思維建構(gòu)“新目標(biāo)”，以結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)經(jīng)驗重組“新內(nèi)容”，以學(xué)科實踐統(tǒng)領(lǐng)“新教學(xué)”，以真實情境問題解決推進(jìn)“新評價”，為實現(xiàn)為黨育人、為國育才，開創(chuàng)義務(wù)教育課程改革新局面繪就了藍(lán)圖。一、落實立德樹人，以課程思維建構(gòu)“新目標(biāo)”從歷史發(fā)展進(jìn)程來看，教育專業(yè)化經(jīng)歷了兩次思維方式的轉(zhuǎn)換：一次是500多年前發(fā)生的從教育思維到教學(xué)思維的轉(zhuǎn)換，確立了分班、分科、分級的學(xué)校教育秩序；另一次是100多年前出現(xiàn)的從“教育-教學(xué)思維”到“課程-教學(xué)思維”的轉(zhuǎn)換，確立了用科學(xué)方法助推學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)實踐規(guī)范。“教育-教學(xué)思維”根植教育的哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，偏向“應(yīng)然”，重由外而內(nèi)，努力尋求“應(yīng)該教什么，怎么教”的答案；而“課程-教學(xué)思維”源于實證的科學(xué)方法，偏向“實然”，重由內(nèi)而外，直接追問在有限的時間內(nèi)特定的兒童“只能學(xué)會什么，怎么學(xué)會的”。 世紀(jì)之交，為了全面推進(jìn)素質(zhì)教育，國家基礎(chǔ)教育課程改革在頂層設(shè)計上引入了“課程-教學(xué)思維”，其中編制國家課程標(biāo)準(zhǔn)就是重要標(biāo)志之一。國家課程標(biāo)準(zhǔn)介于理想的教育目的（培養(yǎng)目標(biāo)）與教師日常教學(xué)目標(biāo)之間，一方面反映本學(xué)科在落實國家教育目的（培養(yǎng)目標(biāo)）上的要求；另一方面規(guī)范或引導(dǎo)教師制定具體的教學(xué)目標(biāo)，從而建構(gòu)教育目的（培養(yǎng)目標(biāo)）、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)層級化的目標(biāo)體系。如果說教育目的（培養(yǎng)目標(biāo)）是“想得到的美麗”，那么課程標(biāo)準(zhǔn)就是“看得見的風(fēng)景”，而教學(xué)目標(biāo)就是“走得到的景點”。這種層級化的目標(biāo)體系將“樹人”過程從具體的目標(biāo)逐步提升為抽象的目的，便于學(xué)生在內(nèi)的教育共同體的不同成員“看得見”自己在不同位置上的使命與擔(dān)當(dāng)，特別是為教師理解并踐行如何從“教書”走向“育人”提供了清晰的路徑。然而，由于這是我國第一次系統(tǒng)地引入“課程-教學(xué)思維”，教師課程知識儲備不足，課程研究基礎(chǔ)薄弱，導(dǎo)致有些學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)本身，特別是“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”部分，未能擺脫原“教學(xué)大綱”的局限，加上教師培訓(xùn)也未能真正讓教師確立起“課程-教學(xué)思維”，因此，在實際操作過程中，“教育-教學(xué)思維”仍占據(jù)主導(dǎo)，層級化的目標(biāo)體系（即作為一個完整的“人”的形象）沒有真正“樹”起來。針對上述問題，新方案和新課標(biāo)圍繞“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的根本問題，依據(jù)新時代黨和國家對教育的新要求，確立了層級化的“樹人”目標(biāo)體系。新課標(biāo)一改“教學(xué)大綱”時代的“雙基”目標(biāo)和世紀(jì)之初新課程的“三維目標(biāo)”，從學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，凝練每門課程要培育的核心素養(yǎng)，強調(diào)培育正確價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力，并以此為統(tǒng)領(lǐng)，建構(gòu)了以核心素養(yǎng)為魂的課程目標(biāo)、內(nèi)容要求與學(xué)業(yè)質(zhì)量。新課標(biāo)用“課程-教學(xué)思維”建構(gòu)了一致性、層級化、可操作的素養(yǎng)導(dǎo)向的“目標(biāo)一族”，使“看得見的風(fēng)景”既能對標(biāo)“想得到的美麗”，又能落實到“走得到的景點”，為“落細(xì)、落小、落實”立德樹人根本任務(wù)提供了清晰的路徑和實踐的憑依。二、強調(diào)學(xué)習(xí)經(jīng)驗，以結(jié)構(gòu)化的理念重組“新內(nèi)容”當(dāng)課程目標(biāo)確立后，課程內(nèi)容的選擇與組織的變革就成為課程改革的必然要求之一。此次修訂的重要變化之一是優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，新方案對此強調(diào)“基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識，設(shè)計課程內(nèi)容，增強內(nèi)容與育人目標(biāo)的聯(lián)系，優(yōu)化內(nèi)容組織形式。設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求。”[1]1.從“兒童經(jīng)驗”“學(xué)科知識”到“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”：課程內(nèi)容應(yīng)該是什么從理論建構(gòu)上來看，課程內(nèi)容的組織是課程研究的本體問題，即“課程內(nèi)容何以育人”？70多年前，“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒（R.W.Tyler）提出了以四個經(jīng)典問題為標(biāo)志的課程領(lǐng)域第一個理論范式，涉及“目標(biāo)-內(nèi)容-實施-評價”的課程四要素，其中，課程內(nèi)容既不是杜威提出的抽象的“兒童經(jīng)驗”，[2]也不是人們早已接受了的教材中的學(xué)科知識，而是“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”。泰勒認(rèn)為，“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”這個術(shù)語既不同于一門課程所要傳授的內(nèi)容，也不是教師展開的活動，而是“學(xué)習(xí)者與使他起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用”。 [3]學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的，他學(xué)到了什么取決于他自己做了什么，而不是教師教了什么。教育的關(guān)鍵手段是如何創(chuàng)設(shè)能喚起學(xué)習(xí)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的情境，以及如何為學(xué)生建構(gòu)有可能達(dá)成目標(biāo)的“有組織”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。2.是“學(xué)科結(jié)構(gòu)”還是“活動結(jié)構(gòu)”：如何實現(xiàn)課程內(nèi)容“有組織”從歷史發(fā)展進(jìn)程來看，如何實現(xiàn)課程內(nèi)容“有組織”（結(jié)構(gòu)化）？課程史上出現(xiàn)過兩派立場。持“課程內(nèi)容即'學(xué)科知識’”立場的學(xué)者偏愛“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，特別是學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論代表人物布魯納（J.S.Bruner）認(rèn)為，學(xué)科結(jié)構(gòu)至少有四個作用：使學(xué)科更容易理解、有利于記憶、有利于遷移、有利于縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。[4]因而他倡導(dǎo)學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，但最后的結(jié)局是“過于理想”。持“課程內(nèi)容即'活動經(jīng)驗’”的學(xué)者重視“活動結(jié)構(gòu)”，但經(jīng)驗課程推崇的設(shè)計教學(xué)、主題綜合、項目學(xué)習(xí)或任務(wù)驅(qū)動等教學(xué)理念，在實施過程中往往缺乏系統(tǒng)性訓(xùn)練，即缺乏更高一級的結(jié)構(gòu)化而易導(dǎo)致“一英里寬，一英寸深”的學(xué)習(xí)結(jié)果，因而備受詬病。3. 以學(xué)習(xí)邏輯整合學(xué)科邏輯與心理邏輯：如何重組學(xué)習(xí)經(jīng)驗“有組織”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗作為課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的第三條路徑，這既是對上述課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化兩派觀點反思之后的一種選擇，也是當(dāng)下信息爆炸時代課程內(nèi)容應(yīng)對知識激增的一種策略。因此，新方案和新課標(biāo)超越了上述兩種做法，立足核心素養(yǎng)，重組學(xué)習(xí)經(jīng)驗，以學(xué)習(xí)邏輯整合學(xué)科邏輯與心理邏輯，以實現(xiàn)結(jié)構(gòu)與功能的統(tǒng)一。那么，如何實現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化？杜威從邏輯學(xué)的角度提出，因果原則是科學(xué)編制知識的基本原則，然而就經(jīng)驗的學(xué)習(xí)和組織而言，抽象的因果關(guān)系并非是最有效的組織形式，而往往更多地表現(xiàn)為“使用方法和達(dá)到的目的二者之間的關(guān)系的形式”。[5]從人類思維的角度來看，“分析與綜合”就是選擇和組織經(jīng)驗以實現(xiàn)某一目的的方法。[6]依此推斷，實現(xiàn)“有組織”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗大致存在“兩條路徑，三種策略”，即橫向結(jié)構(gòu)化（綜合）與縱向結(jié)構(gòu)化（分析）兩條路徑，前者是綜合策略，后者可細(xì)分為自下而上（歸納）和自上而下（演繹）兩種策略。第一種策略，橫向結(jié)構(gòu)化，依循綜合的邏輯，學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織起點是真實活動，指向問題解決的過程。新方案提出了五條課程發(fā)展基本原則，綜合性與實踐性是其中的兩條，[7]在綜合邏輯的指引下，新方案建構(gòu)了學(xué)科內(nèi)知識整合學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)和綜合課程學(xué)習(xí)三種方式。[8]如新方案明確規(guī)定“原則上，各門課程用不少于10％課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。”[9]第二種策略，自下而上的縱向結(jié)構(gòu)化，依循歸納的邏輯，學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織起點是學(xué)生已有的知識和技能，指向內(nèi)容的進(jìn)階性掌握，強調(diào)由基礎(chǔ)向高階的序列遞進(jìn)。這種結(jié)構(gòu)化常見于某類有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的學(xué)科的學(xué)習(xí)，按照由淺入深、由具體到抽象、由簡單到復(fù)雜的順序，設(shè)計直線式或螺旋式的教材內(nèi)容開展學(xué)習(xí)，如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在小學(xué)段“數(shù)與運算”部分的學(xué)習(xí)，按照從萬以內(nèi)整數(shù)認(rèn)識過渡到萬以上整數(shù)的認(rèn)識，從整數(shù)認(rèn)識進(jìn)階到小數(shù)和分?jǐn)?shù)的認(rèn)識。[10]第三種策略，自上而下的縱向結(jié)構(gòu)化，依循演繹的邏輯，學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織起點在于“少而精”的學(xué)科基本概念和基本原理，有些學(xué)科稱之為“大觀念”（生物學(xué)稱之為“大概念”），強調(diào)由概括性內(nèi)容推演到具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)順序，以實現(xiàn)“少即是多”的目的。如《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“物質(zhì)與能量”這一跨學(xué)科概念的驅(qū)動下，用“能的形式”組織起動能、聲能、光能、熱能、電能、磁能等具體內(nèi)容，強調(diào)通過把握基本概念推演至具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)順序。[11]如果用“結(jié)構(gòu)化”的理念反觀當(dāng)下的課程內(nèi)容，我們不難發(fā)現(xiàn)，在分科主義傳統(tǒng)的影響下，學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間的知識分化和割裂問題普遍存在，“知識點”是教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價的基本單位，學(xué)生所學(xué)知識以“點”為計量單位，過于零碎、孤立。這不僅沒有建立起所學(xué)知識的結(jié)構(gòu)，也沒能形成“有組織”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。學(xué)生在學(xué)校課程中所學(xué)到的知識已經(jīng)還原或退化到“信息”或符號水平，沒有了知識背后的思維、方法、情感與觀念，也就沒有了知識的整體性、建構(gòu)性與價值性，因而也就失去了意義。三、強化學(xué)科實踐，以育人方式變革引領(lǐng)“新教學(xué)”深化課程改革是一項系統(tǒng)性工程，不僅需要搭建“新目標(biāo)”，重組“新內(nèi)容”，還需要推進(jìn)“新教學(xué)”。從學(xué)生學(xué)習(xí)的立場切入，“新教學(xué)”的要點便是學(xué)習(xí)方式或育人方式的變革。2001年新課程旗幟鮮明地提出“過程與方法”目標(biāo)，強調(diào)對學(xué)習(xí)過程與方法的關(guān)注，倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，極大地推動了課堂轉(zhuǎn)型，攻破了過去“一言堂”“滿堂灌”的課堂形態(tài)，學(xué)生積極參與，課堂氣氛活躍，這是一個里程碑式的進(jìn)步。但站在“育人”的高度來看，這只是實現(xiàn)了階段性的目標(biāo)。以“探究”為例，課堂上的探究雖然隨處可見，但“虛”“假”探究的問題也比較普遍，結(jié)果只是在形式上改變了學(xué)習(xí)方式，卻沒有達(dá)到實質(zhì)的育人效果，其根本問題在于缺乏學(xué)科實踐。何謂學(xué)科實踐？指學(xué)科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學(xué)科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法。[12] 學(xué)科實踐是具有學(xué)科意蘊的典型實踐，兼具學(xué)科性與實踐性。學(xué)科實踐更強調(diào)通過實踐獲取、理解、評價與運用知識，倡導(dǎo)學(xué)生在實踐中建構(gòu)、鞏固、創(chuàng)新自己的學(xué)科知識，學(xué)科實踐不僅要求學(xué)生具有強烈的自主性，而且強調(diào)實踐的社會性。從而體現(xiàn)了人們對學(xué)科教育理解的進(jìn)一步深化，呼喚“源于實踐、在實踐中、為了實踐”的真正的學(xué)科探究。新方案和新課標(biāo)強調(diào)學(xué)科育人、實踐育人，探索與素養(yǎng)目標(biāo)和課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化相匹配的學(xué)科典型學(xué)習(xí)方式，推進(jìn)以學(xué)科實踐為標(biāo)志的育人方式的變革。許多學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)在這一領(lǐng)域都進(jìn)行了有價值的、引領(lǐng)性的探索，提出了本學(xué)科指向育人的典型學(xué)習(xí)方式。如地理學(xué)科重視地理實踐，反對“紙上談兵”式的學(xué)習(xí)方式，推崇用“著地”的方式學(xué)地理，發(fā)展地理實踐力與人地協(xié)調(diào)觀；歷史學(xué)科以“史料實證”作為典型學(xué)習(xí)方式，以發(fā)展唯物史觀、時空觀念、歷史解釋與家國情懷，等等。每個學(xué)科都努力從學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，用自己的學(xué)科語言來表述、落實新課程的理念，讓“自主、合作、探究”真正融入學(xué)科的實踐元素，實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式變革的育人意義。四、聚焦學(xué)業(yè)質(zhì)量，以真實情境問題解決撬動“新評價”“課程思維”的重要一環(huán)是評價的嵌入，評價關(guān)系到培養(yǎng)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)的檢驗與實現(xiàn)。深化課程改革不僅需要“新教學(xué)”，還需要“新評價”。新課標(biāo)的重要突破之一，在于以核心素養(yǎng)為綱，從課程目標(biāo)、內(nèi)容要求與學(xué)業(yè)質(zhì)量三個方面建構(gòu)了“目標(biāo)一族”。其中，學(xué)業(yè)質(zhì)量是通過階段性課程學(xué)習(xí)后實際達(dá)到的、可測評的綜合性學(xué)業(yè)成就，它代表該課程在較長的一段時間（至少是一個單元）學(xué)習(xí)后通過測評而證實的、能推論核心素養(yǎng)的事實結(jié)果。新課標(biāo)針對2001年版、2011年版的課程標(biāo)準(zhǔn)“只有內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、沒有學(xué)業(yè)質(zhì)量”而導(dǎo)致把基于知識點的考試分?jǐn)?shù)當(dāng)作學(xué)業(yè)質(zhì)量的弊端，建構(gòu)了“理想的預(yù)期目標(biāo)（課程目標(biāo)）”“具體的過程性目標(biāo)（內(nèi)容要求）”“綜合的階段性學(xué)習(xí)結(jié)果（學(xué)業(yè)質(zhì)量）”的目標(biāo)體系。學(xué)業(yè)質(zhì)量是關(guān)鍵，它既代表著理想的課程目標(biāo)的事實表現(xiàn)，也是對具體的內(nèi)容要求的素養(yǎng)升華。因此，抓住了學(xué)業(yè)質(zhì)量就抓住了核心素養(yǎng)，后續(xù)的教材編寫、課堂教學(xué)、作業(yè)評價、考試命題等一系列的課程發(fā)展工作都必須以學(xué)業(yè)質(zhì)量為著眼點。新方案倡導(dǎo)全面落實新時代教育評價改革要求，改進(jìn)結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，著力推進(jìn)評價觀念、方式方法改革，提升考試評價質(zhì)量。[13]核心素養(yǎng)是指通過課程學(xué)習(xí)之后而逐步養(yǎng)成的正確價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力，具有整體性、情境性與反思性。我們要充分認(rèn)識到核心素養(yǎng)是目標(biāo)概念，不是內(nèi)容概念，教師不能直接拿來“施教或傳遞”。核心素養(yǎng)一定要通過課程的階段性學(xué)習(xí)之后而習(xí)得或逐步養(yǎng)成，換言之，它一定是學(xué)習(xí)者“悟”出來的，需要較長時間消化、積累、加工或反思，學(xué)完即測的結(jié)果未必是真正的核心素養(yǎng)。因此，“新評價”不僅要考慮學(xué)生對所學(xué)知識的理解、掌握，還要重視真實情境下知識的綜合運用水平、問題解決能力和任務(wù)完成情況，更要強調(diào)學(xué)后反思與交流。不僅要收集學(xué)習(xí)結(jié)果“是什么”的信息，還要收集學(xué)習(xí)過程“是怎樣”的證據(jù)，更要收集真實的、深刻的、聚焦反思結(jié)果的信息。基于上述認(rèn)識，新方案和新課標(biāo)著力通過以下三條路徑撬動“新評價”，指明評價改革的方向。改善紙筆考試。紙筆考試是學(xué)習(xí)評價的重要方法，指向核心素養(yǎng)的紙筆考試應(yīng)超越對所學(xué)知識的回憶、對所學(xué)技能的操練或技能熟練程度的測評，摒棄基于知識點、用雙向細(xì)目表編制試題的方法，倡導(dǎo)基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求建構(gòu)一份完整的測試藍(lán)圖，重建試題屬性，即“在什么情境下、應(yīng)用所學(xué)的哪一類知識、解決什么樣的問題或完成什么任務(wù)”，利用情境的熟悉程度、知識的不同類型與問題解決的難度作為變量，編制不同的試題，分別測評不同的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平。推進(jìn)表現(xiàn)評價。如果核心素養(yǎng)是“人品”，學(xué)業(yè)質(zhì)量是“事品”（做事能力），表現(xiàn)評價就是通過完成某件事來測評學(xué)生的“事品”。因此，測評素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)業(yè)質(zhì)量更恰當(dāng)?shù)姆椒ú皇羌埞P考試，而是表現(xiàn)評價，包括確定表現(xiàn)目標(biāo)、設(shè)計真實情境中的評價任務(wù)、編制評分規(guī)則、選擇不同等級的樣例等。在過程評價中，應(yīng)鼓勵教師積極探索表現(xiàn)評價，注重真實任務(wù)、動手操作、作品展示、口頭報告、成果導(dǎo)向等多種方式的綜合運用，關(guān)注典型行為表現(xiàn)；在結(jié)果評價中，應(yīng)充分認(rèn)識到紙筆考試在素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)業(yè)質(zhì)量測評中的局限性，積極探索在高利害考試（中考、高考）中采用表現(xiàn)評價，如實驗、表演、操作等考試。當(dāng)然，表現(xiàn)評價也有其自身的局限，如所花時間較長、考生規(guī)模有限、評分規(guī)則設(shè)計難度大、評價成本高、信效度相對低等，但表現(xiàn)評價代表著核心素養(yǎng)評價的新趨勢，仍值得深入探索和研究。探索e評價支持采集過程數(shù)據(jù)。“新評價”要積極推動與移動互聯(lián)、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等系列數(shù)字化技術(shù)的深度融合，充分發(fā)揮新技術(shù)在“真實情境”下采集、記錄、儲存、傳輸與分析過程數(shù)據(jù)上的優(yōu)勢，以及將大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)椤白C據(jù)”的絕對優(yōu)勢?？朔叭肆Α痹趯W(xué)習(xí)評價領(lǐng)域的局限性，超越僅靠個人自主報告、隨意采集數(shù)據(jù)、專家印象評分等信效度不高的習(xí)慣做法，開展基于證據(jù)的必備品格與價值觀念方面的評價，將傳統(tǒng)上認(rèn)為“不可評”的品格與觀念憑借技術(shù)支持變成“可評”的對象，完善核心素養(yǎng)的評價體系。當(dāng)然，“新評價”不只是技術(shù)或路徑層面的變革，還涉及評價功能，如形成性評價應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；評價使用，如利用“教-學(xué)-評”一致的技術(shù)提高教學(xué)效率；評價類型，如作業(yè)作為一種學(xué)習(xí)性評價，既是一種學(xué)習(xí)，又是一種評價，等等，這些問題有待繼續(xù)探討。[1][7][9][13]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育階段課程方案（2022年版）[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582343217634.pdf，2022-04-21/2022-04-22：4、5、9、14、14.[2][5][6]杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：出版社人民教育，2005：263、292、292.[3]泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2014：66.[4]布魯納.布魯納教育論著選[M].邵瑞珍，等譯，王承緒，等校.北京：出版社人民教育，1989：35-37.[8]郭洪瑞，張紫紅，崔允漷.試論核心素養(yǎng)導(dǎo)向的綜合學(xué)習(xí)[J].全球教育展望，2022，51（05）：36-48.[10]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582346895190.pdf，2022-04-21/2022-04-22：18-21.[11]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582355009892.pdf，2022-04-21/2022-04-22：110-111、43.[12]崔允漷，張紫紅，郭洪瑞.溯源與解讀：學(xué)科實踐即學(xué)習(xí)方式變革的新方向[J].教育研究，2021，42（12）：55-63.（本文作者崔允漷系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長，教授）文章編輯：張文佳
微信編輯：張文佳
文章排版：艾 達(dá)
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