中國高等教育國家級教學成果獎肇始于1989年（至今已有三十年，四年一屆已評出八屆），是國家落實科教興國戰(zhàn)略，提高高等教育教學質量的重大舉措。新時代，高等教育教學質量競爭日趨激烈，該獎項承載的“符號意義”與各方“期待”越來越多，已被各界視為“里程碑”式的教學成績和教學核心競爭力的重要指標。因此，面對新時代高等教育教學改革與發(fā)展新形勢和新使命，回顧并分析該獎勵的政策及研究調適的措施，其緊迫性與意義不言而喻。
01
高等教育國家級教學成果獎歷史沿革
（一）醞釀啟動階段
1988年4月，國家教委發(fā)布《關于加強普通高等學校本科教學工作的意見》。文件指出“有些學校追求大規(guī)模、高層次，不同程度地存在忽視本科教育的現(xiàn)象?！蔽募Q定“建立本科教育基金和教學優(yōu)秀獎勵制度?！薄皣医涛瘺Q定1989年召開全國高等學校教學工作獎勵大會，以后每4年召開一次?！?988年7月時任國家教委主任李鐵映同志把安定團結列為教育改革的前提，并指出“學校安定也好，不安定也好，很重要的因素是教師?！痹O立教學優(yōu)秀獎，希望能引導教師將精力用于大學教學，改善教師地位和待遇，安定教師，關心學生，進而消除當時存在于大學的不重視本科教學的各類不安定因素。設立教學成果獎的舉措抓住了學校教師、教學這些本源性問題，得到了高等教育機構及其管理部門的響應。
1988年12月，建設部在其部屬高校正式“設立部、校兩級教學優(yōu)秀獎，定期評選、表彰、獎勵在教育研究、教學改革、教材建設、提高教學質量、教書育人等方面取得優(yōu)異成績的教師?！苯ㄔO部預見性地將教材建設納入教學優(yōu)秀獎范圍。我們不難看出，在政策醞釀前期，獎勵稱謂是“教學優(yōu)秀獎”，受獎勵的主體的設定無疑應是一線教師。到1989年，正式使用的稱謂卻是“教學成果獎”，全稱應該是“教學成果優(yōu)秀獎”，“教學”后面加進了“成果”，其意應指“人才培養(yǎng)質量”，從全員育人角度看，受獎勵的主體的設定除一線教師外，自然也包括管理人員、教輔人員。
1989年末，國家教委作出獎勵全國普通高等學校優(yōu)秀教學成果的決定：“以后每4年進行一次，逐步形成科學的教學評價獎勵制度。”首屆教學成果獎評選基本由各省按獲獎指標等額推薦后直接審核認定，評審結果只分兩個等級：特等獎（52項）和優(yōu)秀獎（381項）。中華人民共和國成立以來的第一次高等教育教學成果獎倍受黨和國家領導人重視。1990年1月17日，“在人民大會堂召開了全國普通高等學校優(yōu)秀教學成果獎勵大會，黨和國家領導人江澤民、李鵬、王震、李鐵映和嚴濟慈、錢偉長院士等出席大會并向獲獎代表頒獎，李鵬總理作了題為“重視教育、重視教學、重視教師”的重要講話。”同年３月份，教育部將李鵬總理在此次獎勵大會上的講話、優(yōu)秀成果獎獲獎名單作為文件附件下發(fā)給全國，全國各教育管理部門、各高等院校紛紛組織了學習活動。該獎項的設立增強了各級黨政領導重視教學、重視教師的自覺性，進一步樹立了教學在高等教育中的中心地位，肯定了教師安貧樂教精神，提升了教師教學熱情。
（二）深化發(fā)展階段
1992年6月，國家教委出臺了第二屆教學成果獎的評選通知、辦法和實施細則。第二屆評選活動較大的改革主要體現(xiàn)在：第一、差額評選。各地推薦共473項，獲獎368項，獲獎率約77.8%。第二、設置公示、爭議制度。爭議期為3個月，層層公示，爭議不解決，不得申報上一級獎勵。第三、獲獎等級由首屆的特等獎、優(yōu)秀獎，進一步細化為：特等獎、一等獎、二等獎。“南開大學數(shù)學所陳省身教授主持的《首創(chuàng)開放型的高層次數(shù)學人才培養(yǎng)基地》獲榮譽獎。”這是國家教學成果獎唯一一次設立榮譽獎。第四、成人教育列入?yún)⒃u范圍。“1993年9月8日，在人民大會堂召開了獎勵大會?！睍r任黨和國家最高領導人出席大會并講話。獲獎代表參加了全國教師節(jié)慶祝大會。
1994年3月國務院簽發(fā)《教學成果獎勵條例》，共16條內容，涉及教學成果獎設立目的、內涵、申請對象、等級、獎勵及要求、申報程序、經費保障、違規(guī)處罰等。教學成果獎經歷了1989年首屆的探索，1993年的實踐完善后，至1994年，16條獎勵條例的頒行，標志著高等教育國家級教學成果獎深化為制度性階段。
（三）成熟拓展階段
“國家級的優(yōu)秀教材評獎工作在1997年與普通高校第三屆國家級優(yōu)秀教學成果獎并軌?！比珖鴥?yōu)秀教材評選1987年為首屆、1991年為第二屆，1997年，因增加教材一項，對比1993年，一等獎名額50項維持不變，二等獎從300個，增加到350個。1997年，申請獎勵項目須繳納評審費300元，這是該獎項唯一一次收取評審費，之后評審費被取消。2001、2005、2009（第四到第六屆）基本沿襲了1997版方案。國家教材獎并軌到國家教學成果獎，標志國家教學成果獎獎勵范圍拓展，內涵進一步深化。
2013年教育部規(guī)定“2014年國家級教學成果獎包括基礎教育、職業(yè)教育、高等教育3個大類”。這次分類設置大調整，使由普通高等教育領域發(fā)起的國家級教學成果獎拓展到基礎教育領域，覆蓋了成人教育、中高等職業(yè)教育、幼兒教育、中小學教育等所有學段和教育形式。2018年參評區(qū)域首次涵括香港和澳門地區(qū)。
截止2018年，這項獎共評出八屆，獲獎成果共3871項，平均每屆約484項，最多為2009年評獎651項。近兩屆（2014年、2018年）總數(shù)及各等級獲獎數(shù)趨于穩(wěn)定，均為452項（其中，特等獎、一等獎、二等獎均分別為2項、50項、400項）。在其影響帶動下評出的省級、校級等教學成果獎難以計數(shù)。
總之，近三十年來，應對國家政治經濟，尤其是高等教育本身的巨大發(fā)展變化，教育部通過對高等教育國家級教學成果獎政策不斷地進行調適，不僅使高等教育教學研究從“符號資本”角度取得了與科學研究同等的國家級榮譽地位，而且在全國營造出了重視高等教育教學質量的文化氛圍，激發(fā)了教育教學改革的動力，引領了高等教育教學改革的方向。
02
高等教育國家級教學成果獎面臨的兩大主要困境
高等教育國家級教學成果獎經歷了三次調適后，漸近成熟，已成為評價高校教學先進與否的重要指標之一。但是，這個獎項仍然面臨著一些困境，而其中最主要的有以下兩個：
（一）一線教師獲獎占比嚴重偏低
從該獎項評選的三十年歷史看，占主體的一線教師作為第一完成人獲獎比例一直嚴重偏低，在獲獎團隊排名也相對靠后。從近兩屆評選看，上述這種反常局面愈演愈烈。從表1我們不難看出，近兩屆共4個特等獎，3項為校級領導主持，1項為院系領導主持；高校各級領導（含校級、院系級、部門級領導）獲獎總比例分別高達90.71%、90.93%,一線教師分別僅占9.07%、8.85%。
表1 高等教育國家級教學成果獎獲獎項目主持人職務分布
不少一線教師渴望這種“令人傷心”的局面能得到改變。也有不少一線教師自嘲道：“教學成果獎由校級上省級達國家級，若無足夠行政資源支持，一個不帶'長’的一線教師，想拿這個獎，難于'上青天’?！?一線教師、各級各類教輔人員、教學管理干部，誰更該獲獎？盡管高級教學管理人員在人才培養(yǎng)方案修訂、教學團隊、課程建設等方面管理作用“明顯”，但是離開廣大一線教師，管理就是“無根之木”。殊不知，學校高級黨政干部獲獎比例過高既不利于調動一線教師教學改革與研究的積極性，也會惡化人際關系，損害教學學術生態(tài)。近年來，隨著網絡監(jiān)督發(fā)達，一線教師獲獎比例不夠高的問題被關注，甚至被“放大”，已引起包括教育部在內各界的關注。但是，從現(xiàn)有政策看，下一屆似乎還難有反轉性改變的跡象。
（二）獎項在區(qū)域、高校類型、學科專業(yè)等方面嚴重失衡
“國家在高等教育場域創(chuàng)設多種與經濟資本掛鉤的符號資本，壟斷其授予數(shù)量和方式，從而導致各校間符號資本和經濟資本的總量和構成產生分化”，教學成果獎便屬于這類“符號資本”。我們比較前后四屆教學成果獎（1989年只設特等獎與優(yōu)秀獎，其特等獎約等同后面的一等獎；二等獎略去不計，詳見表2），便能很明顯的看到教學成果獎這類“符號資本”在區(qū)域的分布呈現(xiàn)的嚴重分化。從表2可知，東部地區(qū)特等、一等獎均超半數(shù)。東部地區(qū)特等獎、一等獎獲得數(shù)量由1989年的30項躍居到2018年的38項，增幅約為26.7%。中部地區(qū)由12項減少至6項，減幅高達50%。西部地區(qū)由10項減少到8項，減幅為20%。2018年基本維持著以往“一超（北京市）兩強（上海市、江蘇?。|高西低、中部三足鼎立（湖北省、陜西省、四川?。?/span>的局勢。2018年50項一等獎中，北京市獲得11項（占22%），江蘇省獲得10項（占20%），上海市獲得7項（占14%），三省共獲得一等獎28項（超半，占56%）；陜西省獲得6項，湖北省獲得3項，四川省獲得1項，但兩個特等獎的桂冠分別由湖北省、四川省摘得。
表2 高等教育國家級教學成果獎前后兩屆特等獎、一等獎區(qū)域分布情況
從這個獎項2018年獲獎文件獎項分布也不難看出：雙一流高校數(shù)量雖少，卻是獲獎主力軍（包攬了僅有的2個特等獎，半數(shù)以上的一等獎、二等獎），而體量巨大的地方本科院校獲獎比例過低；工科、醫(yī)學獲獎數(shù)量多，哲學、歷史學獲獎數(shù)量少；提高專業(yè)素質的成果獲獎數(shù)量多，而美育、勞動教育方面成果獲獎數(shù)量少。
03
高等教育國家級教學成果獎主要困境尋因
（一）評選過程被行政化主導
這個獎項的命名，醞釀階段叫“教學優(yōu)秀獎”，而首屆評選卻被確定改稱為“教學成果獎”。表面上是名稱的變換，實質意味著參評對象從單純的一線教師擴大到高等教育所有人員（包括管理人員、教輔人員等）。為此，教學成果獎從開始便不只是一線教師間的競爭，必然被卷入高等教育行政化的洪流中。從全國范圍說，李培根憂慮到“評價體系即使表面上是由專家制定的，但實際上主體未必就是專家。此外，資源分配的主導也是一個重要因素?！?/span>教育主管部門主導評選過程，面對高等教育“國家隊”、“省隊”、“市隊”等多元并存的辦學格局，在“符號資源”分配上，有可能按高校三六九等、親疏遠近進行適當傾斜，這似乎一時還難以完全避免。
另外，從高校自身看，評選過程被行政化主導，似乎屢見不鮮。其實，大部分教學成果獎的培育和申報都要耗費不少的資源，盡管獲獎后有一定的獎金和相應的榮譽，但這種獎勵都是“后補型”的。因此，一線教師開展教育教學改革多脫離不了學校行政的輔助和支撐，但這種輔助和支撐在不少高校往往顯得特別“強勢”，甚至成了皇而堂之地竊取獎項的理由，但是，這種輔助和支撐本應是行政的職責和義務?！懊x上，評課題、評獎都由專家參與，實際上，主導這一過程、享有這類資源的主要是握有行政權力的人員。”相對于一線教師，“學者型”校長、處長、院長們或“校長、處長、院長型”學者們，盡管離學生“較遠”，但通過各種方式主導評獎權，反而離“教學成果獎”這個“符號資源”較近。問題在于，“評審過程難以避免的不公正，那么它給高等教育帶來的負面作用會大大超過其正面作用，貽害無窮?！?/span>令人痛惜的是，在個別高校，評獎過程表面的規(guī)范有時甚至淪為評獎不公的“遮羞布”。
（二）評選依據(jù)不合理，誤以“教育教學方案”替代“人才培養(yǎng)質量”
“教育教學方案”一直是歷屆教學成果獎評選的主要依據(jù)。“本條例所稱教學成果，是指反映教育教學規(guī)律，具有獨創(chuàng)性、新穎性、實用性，對提高教學水平和教育質量、實現(xiàn)培養(yǎng)目標產生明顯效果的教育教學方案。”這個定義盡管是出現(xiàn)在1994年頒布的《教學成果獎勵條例》里，但前后共八屆教學成果獎評選都實際上遵循著此“操作性定義”。因此，圍繞此方案，一些易形成得分點的硬指標，如“應景”的（如，校企合作、翻轉課堂、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、一流本科）、“顯示度”高的（如，教學團隊、教改論文、校本教材、教學基地）材料被大肆羅列進去。而“很多的獲獎教學成果網站和申報書中沒有學生培養(yǎng)結果的案例描述和統(tǒng)計分析，沒有畢業(yè)生就業(yè)單位的反饋意見，教學成果成了教學過程的描述，成了科研成果的展示。”我們不禁要問，“教育教學方案”質量真的能完全代表教學成果即“人才培養(yǎng)”質量嗎？
“獎勵是對個體或群體正確、良好的行為給予的肯定性評價，具有激勵、促進、強化等積極效應?！睆膽豢?，教學成果獎本質是對教師獲得一定質量成果的教學理念及行為給予的肯定性評價。獎勵者是處于權威、神圣地位的“國家”，被獎勵者是教師或教師團隊，獎勵者（國家）通過認可、激勵、強化教師高質量的“教學成果”產出。
衡量教師是否應該獲得教學成果，至少應具備兩個條件：第一、有成果，且能達國家獎勵等級標準。第二、該成果的取得與教師的教學理念及活動有因果關系。第一個條件，其直接體現(xiàn)是人才培養(yǎng)質量，即學生知、情、意、行等方面的增值。從邏輯上講，教育教學方案若實施過程嚴密，也只能間接預測人才培養(yǎng)效果可能好。更何況，教育教學方案只是被獎勵者為提高人才培養(yǎng)質量而做的部分而非全部工作。第二個條件，要求能提供教育教學改革與成果兩者間因果聯(lián)系的證據(jù)，而教育教學方案頂多算是證據(jù)之一。總之，這意味著，教學成果獎的評選依據(jù)只能是“人才培養(yǎng)質量”的增值，而不能用“教育教學方案”替代。
盡管評選過程中大家已經意識到要關注“人才培養(yǎng)質量”，但是，目前實際沿用“教育教學方案”（替代了“人才培養(yǎng)質量”）作為評選依據(jù)，導致一線教師獲獎比例偏低，排名靠后。倘若能將評選依據(jù)轉向“人才培養(yǎng)質量”，直接關注學生學習后的增值，就必然會關注到教師與學生的交往、對話等鮮活的教育情境，教師在人才培養(yǎng)方面的主體性貢獻才可能獲得認同，進而取得應有的獲獎優(yōu)先權。但是，目前評選依據(jù)是由調研、擬定、試行、實施、總結、示范到收集、撰寫、上報申請材料等復雜環(huán)節(jié)構成的“教育教學方案”，這對于一線教師，通常是耗時費力卻收效難料的風險工作。但是，對于教學管理者，卻恰恰有優(yōu)勢去整合全校資源，協(xié)調教師合作完成此方案。因此，教育管理者圍繞教育教學方案進行管理的輔助性貢獻往往被夸大。這自然便于教育管理者攫取獲獎優(yōu)先權。相應地，一線教師反而易陷入被支配的地位，喪失獲獎主體地位。當然，對于教育管理部門來說，以“教育教學方案”作為評選依據(jù)，相對簡潔易行，能迎合評選工作高效的需要。而對廣大學生與家長來說，他們盡管看重“211”、“985”、“雙一流”等高?！胺栙Y本”，但是，對理應與人才培養(yǎng)質量（學生自身）最直接相關的教學成果獎，卻明顯不夠關心。這也折射出教學成果獎未能按預期、真實地發(fā)映學生學習質量情況，忽視了人才培養(yǎng)質量這個核心。
（三）教育教學水平在不同辦學區(qū)域、高校類型、學科專業(yè)等方面存在差距
誠然，造成教學成果獎獲獎結果在辦學區(qū)域、高校類型、學科專業(yè)等方面嚴重失衡的原因是多層次、多方面的，但最主要的是高等教育教學水平在不同辦學區(qū)域、高校類型、學科專業(yè)等方面差距的客觀存在。具體主要表現(xiàn)在，目前東、中、西部區(qū)域高校數(shù)量及發(fā)展差距；研究型、應用型、職業(yè)技能型高校發(fā)展差距；各學科專業(yè)布點及師生數(shù)量差距。一般來說，在無外在干預的條件下，“強者”勝出甚至“通吃”是由評選區(qū)分與優(yōu)選的本質決定的，是自然生成的常態(tài)。而我們歷屆教學成果獎獎項分布及變化情況基本符合、印證了這種種差距及變化趨勢，這也恰恰說明了歷屆教學成果獎評獎信度較高。盡管這引起了各方面不少的“擔憂”，但是這種擔憂應該是指向教育教學水平差異本身而非教學成果獎獲獎結果。
（四）評選方法重絕對水平輕增值比較
一方面，國家級特等獎、一等獎、二等獎標準分別定為“國內首創(chuàng)，達到國際先進水平”、“部分首創(chuàng)，達到國內領先水平”、“有創(chuàng)新和發(fā)展，達到國內先進水平”，這類評選尺度基本上停留在口號式的呼吁，不夠精準。評選尺度既沒能從教學成果獎的評價目的、對象去確定評選維度、指標、權重，又缺乏信度、效度，不利于實際操作和分類參照。
另一方面，評選方法過于重絕對水平而輕視增值比較。歷屆教學成果獎評選通常不分辦學區(qū)域、高校類型、學科專業(yè)地把每個項目放在同一個集合按“特等獎、一等獎、二等獎”的模糊、絕對化標準進行等級排序。這種評選方法，注重的是橫向的絕對化水平比較，忽視了縱向的增值比較，既不利于鼓勵各辦學區(qū)域、高校類型、學科專業(yè)基于自身的歷史條件，追求教學質量的增值和進步，也在一定程度加劇了教學成果獎獲獎結果在辦學區(qū)域、高校類型、學科專業(yè)等分布上的失衡。
04
對高等教育國家級教學成果獎政策的認識和調適
（一）尊重專家獨立評選權，明確一線教師的主角地位
一方面，政府部門及院校行政部門要給評選專家獨立行使評選權預留一定的空間。“行政權力應做出的努力，保證學術權力的獨立與純潔，保證自己的權力不伸延于其中。”盡管國家教育部已嘗試委托高等教育學會進行教學成果獎的評選工作，但是政府部門仍然扮演著最重要的、不可缺席的角色。當前，第三方教育評價機構還難以防止或承擔權利失控或出現(xiàn)“尋租”等超越底線行為所造成的危害。正因如此，“管辦評”分離改革的東風真正吹進各半官方及大量自稱第三方的教育評價公司，還有較長的路要走。因此，我們必須寄寓政府部門及高校行政部門，希望他們能保有對教學學術的敬畏感，而對“官謀學術”，尤其是非教學人員不當?shù)亟槿虢虒W成果獎，思想上要保持警覺，制度上要給予限制。院校行政部門的權利均是師生讓渡的、賦予的，是為一線教師教學更好地“唱戲”而“搭臺”的。如此，“搭臺人”可根據(jù)其實際貢獻作為教學成果獎參與者，但不能作為主持人。
另一方面，一線教師“唱戲人”的主角地位不能單純依賴所謂占比多少去“規(guī)定”的。我們之前從制度上強調向一線教師傾斜的做法并沒取得預期效果。真正的問題在于，我們要厘清誰才是教學成果的主要貢獻者？評這個獎的目的是什么？相對于科研活動來說，教學成果的取得，更大程度依賴于一線教師與學生課內外的交往、對 話等。而誰在主要承擔教學，是誰在頻繁接觸、影響學生，誰就應是主要貢獻者。評選教學成果獎的目的是調動教師教學研究與改革的積極性，提高教育教學水平和人才培養(yǎng)質量。回歸評獎目的，教學成果獎的獲獎主角自然非一線教師莫屬。從這個角度說，回歸評獎目的與確立一線教師獲獎主體地位本質上是相融通的。
（二）評審依據(jù)從“教育教學方案”轉向人才培養(yǎng)質量
教學成果獎即使不能從名稱上改名為醞釀之初的“教學優(yōu)秀獎”，也要更加突出獎勵教學優(yōu)秀的本質和目的。具體來說，就是獎勵者與被獎勵者都應更多關注教育教學方案所指向與達成的人才培養(yǎng)質量，評審依據(jù)從“教育教學方案”轉向人才培養(yǎng)質量，賦予人才培養(yǎng)質量最大的評審權重。即便教育教學方案寫得有理有據(jù)，甚至“美化”得令人神往，若沒有相應人才培養(yǎng)質量方面的實質成效，那也只能是紙上談兵；反之，若有極大教學成果，教育教學方案形式或表述差一點，通過現(xiàn)場觀摩等方法也能使其成果起到應有的示范和推廣作用。
因此，其一，教學成果獎的評選應注重申報書和支撐材料中反映的該方案對實際人才培養(yǎng)質量的影響，為這種影響提供有效“證據(jù)”應該在評獎中占最大的權重。其二，受獎勵者在培育、申報獎勵時，擬定教育教學方案應以學習成果為中心，既提高學生學習“顯性”成果，又關注“隱性”成果（如批判性思維、美育、勞動教育等素質養(yǎng)成、學習體驗等），用實證、質化等方法努力尋找教師教學改革與人才培養(yǎng)質量增值兩者因果上可靠的“證據(jù)”。但最重要的是，關注在人才培養(yǎng)質量上作出主體貢獻的一線教師。
（三）客觀地認識獎項分布差距還難以完全平衡的現(xiàn)實
我們需要客觀、冷靜地認識高等教育教學成果獎獎項分布上的差距。其一，我們必須承認產生這些差距的土壤———高等教育教學水平的種種差距還將長期存在。但是，我們應努力減少高等教育教學水平上存在的種種差距，構建良好的高等教育生態(tài)，來改變教學成果獎獲獎結果分布上的差距。其二，對具體評選技術或環(huán)節(jié)上可以克服或消除的誤差，不能聽之任之，要果斷予以解決。比如，在評選專家選聘上要破除門戶、等級之見，不能局限在“雙一流”院?；蛱囟ǖ母呒墑e專家?guī)?，要兼顧區(qū)域、院校、學科、性別等平衡。尤其在網絡評審、會議評審等環(huán)節(jié)，要注意選聘來自中、西部地區(qū)、非“雙一流”高校和學科的評委，以擴大其發(fā)言權和參與權。同時，考慮評選技術及誤差控制等需要，盡量要有教育評估學科專家參與。從院校自身來說，專家選取也要兼顧參評項目學科專業(yè)的平衡。
（四）改用“精確尺度、一項一標、分類參照、注重增值”的評選方法
學者袁益民就審核評估的評審方法及技術等進行了較詳細的論述。我們可合理借鑒，結合這個獎項的特點，為了逐步縮小獲項在辦學區(qū)域、高校類型、學科專業(yè)等分布上的差距，我們可改用以學生學習成果增值評價為重點的“精確尺度、一項一標、分類參照、注重增值”的評選方法。
此評選方法的具體操作步驟是：第一步，依據(jù)教學成果獎的評選目的、評選對象，構造出評選指標體系，制訂相對精確的評選尺度，并以此作為統(tǒng)一尺度。第二步，利用統(tǒng)一尺度的可比性，根據(jù)“一項一標”的原則，通過測量每一項目的以往水平、預期成果與實際成果的符合度、匹配度、達成度，來比較每一個項目（無論來自何區(qū)域和院校）的自洽性、有效性和應獲獎程度。這既有利于保證教學成果價值判斷的客觀性，又充分尊重了每個教學成果項目的特點。第三步，“在按照自我目標參照來開展評估的過程中，要求學校不只是孤立地來看待和評價自己，而是要主動地尋找同類型、同層次院校的質量基準，作為自己質量建構的參照系?！痹诮虒W成果獎評選中，不同區(qū)域、不同類型、不同層次院校、不同學科專業(yè)要堅持“硬件不比內涵必比”的導向，按照統(tǒng)一尺度，不僅比現(xiàn)有教學成果水平，更要比教學成果的增值和增值率。例如某“先進”地區(qū)、院校實施教育教學方案前、后教學成果水平分別為80分、90分，教學成果增值為10分，增值率為12.50%；而某“后進”地區(qū)、院校實施教育教學方案前、后教學成果水平分別為60分、80分，教學成果增值20分，增值率33.33%。從現(xiàn)有教學成果水平絕對值看某“先進”地區(qū)、院校（90分）比某“后進”地區(qū)、院校（80分）多了10分，但是從實施教育教學方案前后兩地區(qū)、院校教學成果增值與增值率看，前者卻比后者的教學成果增值少了10分，增值率少了12.17個百分點，顯然，后者更該獲獎或獲更高等級的獎。那些教育教學方案材料整理較好，但沒有任何可信證據(jù)支撐教學成果有增值的項目不予以授獎。
基金項目：湖南省教育廳2018年普通高等學校教學改革研究項目“地方高校美育實施現(xiàn)狀調查及發(fā)展對策研究”（湘教通[2018]436號第698項）
作者：
何玲（1982—），男，湖南郴州人，湘南學院老師，湖南師范大學博士研究生，研究方向：教育管理、教師教育研究。
魏銀霞（1978-），女，湖北武穴人，桂林電子科技大學副研究員、博士，研究方向為院校管理。
黃乃祝（1966-），通訊作者，男，湖南郴州人，湘南學院教育科學學院副教授、博士，研究方向高教管理理論。
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