“國際21世紀教育委員會”于1996年向聯(lián)合國教科文組織提交了一份報告，該報告是根據(jù)現(xiàn)代社會面對的矛盾和未來教育面臨的挑戰(zhàn)，經(jīng)過15名來自各國的權(quán)威專家3年多的研究而提出的。報告的內(nèi)容涵蓋了未來教育改革和發(fā)展的各個方面，從理論與實際的結(jié)合上提出了迎接挑戰(zhàn)的對策。該報告的核心內(nèi)容是提出了“教育的四大支柱”的新構(gòu)想，認為要適應(yīng)未來社會的發(fā)展，教育必須圍繞四種基本學(xué)習(xí)能力來重新設(shè)計、重新組織。
一、四種基本學(xué)習(xí)能力
學(xué)會認知，目的是使學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)，即掌握認知的手段，而不在于知識本身；
學(xué)會做事，使學(xué)生具有在一定的環(huán)境中工作的能力，這種能力是包括如何對待困難、解決沖突、組織管理和承擔風(fēng)險等多方面的綜合能力；
學(xué)會合作，使學(xué)生學(xué)會設(shè)身處地去理解他人，從而消除彼此間的隔閡、偏見與敵對情緒，和周圍人群友好相處，并且從小就要培養(yǎng)學(xué)生具有為實現(xiàn)共同的目標與計劃而團結(jié)合作的精神；
學(xué)會生存，為適應(yīng)社會的迅速變革與發(fā)展，應(yīng)使學(xué)生學(xué)會掌握自己命運所需的基本能力，即思考、判斷、想象、表達、情緒控制和社會交往等方面的能力。這些能力既是個人為完善自身的個性所需要的，也是作為社會成員發(fā)揮自主性和首創(chuàng)精神進行革新與創(chuàng)造的保證。
二、學(xué)習(xí)的循序發(fā)展規(guī)律
未來教育的四大支柱其中第一大支柱就是讓學(xué)生學(xué)會認知，由此可見學(xué)生的認知在教育教學(xué)中的地位。對于學(xué)生學(xué)習(xí)心理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)的研究，我國在很久以前就有過此方面的論述。只是近些年來西方在此方面作了更為系統(tǒng)的專門研究。我國傳統(tǒng)的認知理論認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)和對客觀世界的認知具有循序發(fā)展規(guī)律。在學(xué)生的認知發(fā)展過程中，人的認知心理總是隨著有效智力勞動的增加而得到循序發(fā)展和提高，這就是學(xué)習(xí)的循序發(fā)展規(guī)律。其循序發(fā)展的一般規(guī)律性的程序是：感知--理解--識理--會通--靈慧。
感知就是在接觸具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容信息和接受前人積累的知識與經(jīng)驗的時候，應(yīng)該通過形象思維，首先運用觀察、聽講、閱讀、記憶等感知的基本方法，由感而知、由知而練、由練而能。
理解就是在感知事物的基礎(chǔ)上，在認識事物的邏輯關(guān)系過程中，通過人的抽象邏輯思維方式，對學(xué)習(xí)過程中所接觸的信息進行抽象、綜合、分析、概括的過程。是一種利用理解記憶的學(xué)習(xí)方法對具體所學(xué)的內(nèi)容進行抽象邏輯思維的過程。如果說感知基礎(chǔ)上的訓(xùn)練是以教科書中的例題為案例進行的，那在理解基礎(chǔ)上的練習(xí)就要進行一定方式的變式訓(xùn)練，讓學(xué)生在一定范圍變化的練習(xí)過程中獲得理解事物本質(zhì)的能力，維持更進一步的深入學(xué)習(xí)。
識理就是在理解事物本質(zhì)的基礎(chǔ)上，在進一步認知事物的內(nèi)在本質(zhì)聯(lián)系、進行綜合性的學(xué)習(xí)過程中，利用綜合分析的學(xué)習(xí)方法，認識事物發(fā)展的內(nèi)部聯(lián)系性和內(nèi)在規(guī)律的學(xué)習(xí)過程，屬于規(guī)律性學(xué)習(xí)的較高級的學(xué)習(xí)程度。在該學(xué)習(xí)程度過程中，教師需要通過綜合練習(xí)著重訓(xùn)練學(xué)生的比較、綜合、分析、應(yīng)用的能力。
會通就是通過一個學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生對所學(xué)習(xí)的一個章節(jié)或者一個單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容達到融會貫通的更高級的學(xué)習(xí)程度。該學(xué)習(xí)過程中教師對學(xué)生的關(guān)注應(yīng)該重點放在利用系統(tǒng)記憶的方法，通過分析歸納的思維，建構(gòu)學(xué)生新層次的知識與技能結(jié)構(gòu)。僅僅幾個或者相對簡單的學(xué)習(xí)信息不可能談及學(xué)生學(xué)習(xí)的會通問題，該問題應(yīng)該出現(xiàn)在學(xué)生對系統(tǒng)問題的綜合復(fù)習(xí)過程中。當然，前后相鄰幾節(jié)課系統(tǒng)問題的理解也存在會通的問題。從這個意義上講，教師的教學(xué)問題就更應(yīng)該注意所教授內(nèi)容的循序漸進問題和對所教授的內(nèi)容時常進行不同程度復(fù)習(xí)的問題。
靈慧就是在學(xué)生已經(jīng)掌握一定的技能技巧的同時，在對所學(xué)知識可以作到融會貫通的基礎(chǔ)上，對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行分析與評價的學(xué)習(xí)程度。這里所說的分析不是學(xué)習(xí)教科書里的分析方法或者利用教科書里的分析語言，而是在學(xué)生通過頭腦的綜合，使知識內(nèi)化成為自己的知識以后，利用自己的辯證的邏輯思維方式，組織自己的語言，對事物進行完全個人化的分析與評價，體現(xiàn)學(xué)生自己的思想和觀點。教師的教學(xué)目標在該程度中的體現(xiàn)屬于高級教學(xué)目標，這也是教師的教學(xué)追求。訓(xùn)練學(xué)生的能力、啟迪學(xué)生的智慧、發(fā)展學(xué)生的智力也主要體現(xiàn)在這一學(xué)習(xí)目標中。
三、傳統(tǒng)認識論與建構(gòu)主義
傳統(tǒng)認識論認為，知識是人的感知器官對外部客觀世界的被動反應(yīng)，是人們對客觀世界各種經(jīng)驗的積累。教學(xué)就是通過教學(xué)活動使學(xué)生盡快直接或間接獲得這些經(jīng)驗的過程，就是通過捷徑積累人類對于客觀世界經(jīng)驗的過程。離開傳統(tǒng)的對于客觀世界被動反應(yīng)的認知論，更具有一定積極意義的信息論者則認為，學(xué)生要獲得上述對于客觀世界的經(jīng)驗，就必須以某種方式從環(huán)境中獲取信息，通過自己的信息加工與編碼，形成人的認知結(jié)構(gòu)。代現(xiàn)建構(gòu)主義認知論認為，人在進行認知的同時，頭腦中會涌現(xiàn)出大量的認知結(jié)構(gòu)，認知主體會根據(jù)這些認知結(jié)構(gòu)來衡量外界環(huán)境，主動地選擇一種認知結(jié)構(gòu)進行強化并排除其它的沒必要強化的結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)認知論與建構(gòu)主義的認知論兩者的差異在于，一者認為知識是客觀外界被人體被動感知的結(jié)果，一者認為是認知主體利用已有的認知結(jié)構(gòu)主動選擇與適應(yīng)強化的結(jié)果，是一個知識系統(tǒng)的建構(gòu)過程。只不過該建構(gòu)過程與目的是要服務(wù)于認知者自身的。在傳統(tǒng)認知論的理論基礎(chǔ)上，教師的教學(xué)藝術(shù)就要體現(xiàn)出讓學(xué)生感知客觀世界的過程，離開對于客觀世界的感知，學(xué)生對于知識的認知就會發(fā)生困難；教師的教學(xué)藝術(shù)還要研究如何使學(xué)生高效地獲得對于客觀世界的經(jīng)驗，也就是通過什么樣的途徑使學(xué)生能夠在盡量短的時間內(nèi)感知掌握更多的關(guān)于客觀世界的知識。根據(jù)現(xiàn)代建構(gòu)主義的認識論，教師的教學(xué)就要研究學(xué)生的知識掌握基底在哪里，他們原有的認知結(jié)構(gòu)如何，怎么樣人學(xué)生更有效地利用原有的認知基礎(chǔ)，如何使他們更迅捷地主動選擇認知系統(tǒng)，適應(yīng)和強化認知結(jié)構(gòu)，盡快形成更加穩(wěn)固而更高級的新的認知結(jié)構(gòu)。
皮亞杰所主張的發(fā)生認識論就是心理學(xué)與認識論的相加，也就是立足于兒童心理學(xué)去研究認識論的問題。皮亞杰是一位瑞士兒童心理學(xué)家，發(fā)生認識論的創(chuàng)始人。他生于瑞士納沙特爾，十幾歲就開始發(fā)表論文。1915年和1918年相繼獲得納沙特爾大學(xué)學(xué)士和博士學(xué)位。1921年被推薦為日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實驗室主任，后又升任助理院長。曾先后當選為瑞士心理學(xué)會等多個學(xué)術(shù)團體的主席，還長期擔任設(shè)在日內(nèi)瓦的國際教育局長和聯(lián)合國教科文組織助理總干事之職。對于兒童認知方面研究頗有成效。其認知論的核心是人對于知識的認知建構(gòu)過程所涉及到的圖式、童話、順應(yīng)與平衡等概念。圖式就是認知事物在人的頭腦中形成的心理結(jié)構(gòu)，圖式的結(jié)構(gòu)代表了認知的水平，圖式的變化導(dǎo)致認知的發(fā)生和發(fā)展，圖式變化的原因在于同化和順應(yīng)。所謂同化就是人們把新的知覺要素或刺激物整合到原有的圖式或行為模式中去，產(chǎn)生或形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程；所謂順應(yīng)就是對新圖式的創(chuàng)造或者對舊圖式修改的思維過程。平衡就是為了形成適量的、概括性的圖式，同化與順應(yīng)之間的均衡過程，皮亞杰把這種均衡稱為平衡。
在皮亞杰看來，知識是一種結(jié)構(gòu)，人的知識是在知性范疇與感性材料結(jié)合的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的，人的知性范疇就是已有的知識框架結(jié)構(gòu)。人的已有的知識框架是新的知識產(chǎn)生的基礎(chǔ)，但是，離開了人的主體的建構(gòu)活動，知識就不可能產(chǎn)生。他認為，結(jié)構(gòu)是在建構(gòu)中形成的，平衡是促進人的認知變化的動態(tài)機制，同化與順應(yīng)是人通過認知結(jié)構(gòu)調(diào)節(jié)自身認知行為的主要途徑。同化是認知主體把新的認知感受與信息刺激納入自己原有認知圖式中去的過程，是通過自身的邏輯結(jié)構(gòu)或者理解，對新的感知材料進行組織與驗證的過程，是對新的材料進行整理與建構(gòu)的過程，是通過建構(gòu)重新審視世界與認識世界的過程，其心理活動過程是一種自我認定和肯定的過程。假如教師教學(xué)過程中所提供的信息與學(xué)生原有的認知基礎(chǔ)相適應(yīng)，使原有的思想觀念或者認識得到了更為強烈的刺激，使原有的思想更為堅定，原有的認識更為深刻，這也就是認知同化的過程與機理。順應(yīng)是指有機體通過調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定的環(huán)境刺激的過程。人在認知新的知識或者建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)的時候，總會與原有的認知行為發(fā)生一些矛盾，原有的認知結(jié)構(gòu)常常會因為認知環(huán)境與感知材料的原因?qū)е抡J知結(jié)構(gòu)的失衡，順應(yīng)就是在此基礎(chǔ)上為了解決這種失衡而產(chǎn)生的一種自身調(diào)節(jié)方式。同化與順應(yīng)是認知發(fā)展的兩個彼此聯(lián)系的主要過程。同化屬于量變的過程，同化的過程引起的是認知圖式的生長；順應(yīng)屬于質(zhì)變的過程，順應(yīng)引起的是認知圖式的發(fā)展。平衡是同化與順應(yīng)之間的均衡過程，是人的認知不斷升級的動態(tài)作用過程。比如幼兒對于客觀世界的認知過程，在嬰兒階段，兒童認為只有感知到的世界才是存在的，而幼兒先天具備的最靈敏的感知器官就是口舌，所以幼兒總是把所能接觸到的東西放到嘴里感知一番。經(jīng)過一定時間階段的對客觀世界的感知，他們產(chǎn)生了新的認知圖式，只要是觸摸到的東西就是現(xiàn)實存在的，于是他們表現(xiàn)出對所有東西的觸摸欲望，只要是用手可以觸摸到的東西他們都想去親自觸摸，但他們觸摸的是所有看得見的世界。通過順應(yīng)與平衡的調(diào)節(jié)，逐漸使他們認識到了只要是看得見的東西就是客觀存在的東西，不一定要親自去觸摸。這時候大人對他們的訓(xùn)練就會有上一個臺階，往往把兒童有興趣的東西至于他們的眼前，待他們發(fā)生興趣的時候又用其他東西把該物體遮掩隱蔽起來，起初他們認為見不到的東西也就是不存在了，經(jīng)過幾次訓(xùn)練他們會對自己的認知進行順應(yīng)性質(zhì)的平衡，他們會到掩蔽物后面去拿自己感興趣的物體。于是他們的認識又發(fā)生了順應(yīng)而得出新的結(jié)論，看不到的東西也可以是存在的。如果把幼兒至于鏡子前邊，起初他們會認為鏡子里邊有他所看到的一切，通過訓(xùn)練他們就會改變看法，認為看得見的東西并不一帶是存在的。正是這種同化、順應(yīng)與不斷的平衡，使人對客觀世界的認識越來越深刻。根據(jù)這樣的觀點，教師的教學(xué)藝術(shù)不能不講究學(xué)生對于客觀世界的認知情趣，不能不顧及學(xué)生不同時段各種學(xué)科的認知水平，不能不講究要在適當?shù)臅r機訓(xùn)練學(xué)生適當?shù)闹R、思想與觀念。比如學(xué)生在沒有學(xué)習(xí)化學(xué)的時候，生物科學(xué)講到植物的光合作用，二氧化碳加水可以生成單糖而形成有機物質(zhì)，環(huán)境課程中也提到二氧化碳加水則生成具有腐蝕作用的亞碳酸或者碳酸，假如再不去強調(diào)化學(xué)反應(yīng)的條件或客觀環(huán)境，學(xué)生對該問題的認知就會發(fā)生困難。
建構(gòu)主義的認知理論認為，主體可以感知到自己所面臨的認知目標，主體可以主動調(diào)動自己的原有認知結(jié)構(gòu)，主體可以有選擇地排除一切與該認知無關(guān)的干擾，主體可以主動積極地選擇自己認為需要強化的相關(guān)信息。概括起來說，建構(gòu)主義認知理論的核心有幾個方面：一方面認為知識既不是通過感覺也不是通過交際被動的獲得的，而是由認知主體積極建構(gòu)的；人對外界知識的認知過程就是人的認知體系結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程，該建構(gòu)過程是通過認知主體新舊知識與經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的；認知的功能是適應(yīng)而不是對客觀存在的發(fā)現(xiàn)。根據(jù)這樣的觀點，教師的教學(xué)藝術(shù)就必須注重學(xué)生知識建構(gòu)過程規(guī)律的研究，教師的教學(xué)行為不僅僅需要有利于學(xué)生對于客觀世界的感知，有利于學(xué)生同伴之間的人際交往，更要有利于學(xué)生知識系統(tǒng)的認知建構(gòu)，其中教學(xué)藝術(shù)的突出點在于更加有利于學(xué)生對于知識體系“主動”的認知建構(gòu)，使學(xué)生在對周邊世界的同化與順應(yīng)過程中，觀念得到質(zhì)變性質(zhì)的提升。
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