杜玉雙
當(dāng)前，小組合作學(xué)習(xí)效果比較差的現(xiàn)象比較普遍，很多教師操作起來也感到不適應(yīng)，沒有出現(xiàn)應(yīng)有的效果。另外，課堂上的小組合作學(xué)習(xí)形式化傾向比較嚴(yán)重，有人聽課就進(jìn)行小組合作，把小組合作當(dāng)作了講課的“花絮”；沒人聽課還是老路子，課堂上的小組合作學(xué)習(xí)“神龍見首不見尾”，忽隱忽現(xiàn)，飄忽不定。因此，很多教師對小組合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生疑惑心理，有的教師認(rèn)為不可取，甚至一些教師大加排斥。這種情況，究其原因是我們還是沒有真正理解小組合作學(xué)習(xí)是什么，小組合作學(xué)習(xí)的前提條件是什么，小組合作學(xué)習(xí)的方式是什么，小組合作學(xué)習(xí)是干什么的，等等問題還十分模糊，致使在操作過程中出現(xiàn)很大偏差。
那么，小組合作學(xué)習(xí)所出現(xiàn)的問題究竟是什么呢？如果這個問題不搞清楚，那么小組合作學(xué)習(xí)肯定還都會在混沌之中，也會成為一個一直困擾很多教師的一道屏障。
一、理解上的窄化。至于小組合作學(xué)習(xí)，大多數(shù)教師理解為知識方面的學(xué)習(xí)方式，而沒有將合作滲透到自主學(xué)習(xí)、手腦并用和團(tuán)隊(duì)精神等方面。小組合作學(xué)習(xí)，不僅是培養(yǎng)學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)掌握多少知識，還是學(xué)會做人、學(xué)會做事、學(xué)會共處方面的能力培養(yǎng)。新課程所要求的自主、合作、探究學(xué)習(xí)，并不單單在知識掌握上，更主要的是在思維方式、團(tuán)隊(duì)意識、動手能力方面。在教學(xué)實(shí)踐中，有很多教師從粗淺的認(rèn)識層面組織小組合作學(xué)習(xí)，除此之外又受到急功近利思想的驅(qū)使，認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)方式一用就靈，一旦出現(xiàn)效果不好的現(xiàn)象，就會感到無所適從。從校本教研和教學(xué)實(shí)踐上可以看出，包括小組合作學(xué)習(xí)這一概念在內(nèi)的很多理念的內(nèi)涵，教師還沒完領(lǐng)會到位，從而制約了教學(xué)的有效性。因此，在教學(xué)研究層面需要對相關(guān)理念和概念進(jìn)行重新解讀。
二、分組上的僵化。課堂上的分組，一般采取前后座位的四人組，好象不是四人一組就不能成為一個小組。其實(shí)，分組有多種方式，通常有二人組、四人組、六人組、行列組、自由組等。各種分組方式，可根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)、任務(wù)類型、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，甚至班額大小等不同情況而有所不同。比如英語對話、互考互批、相互檢測就比較適合二人組，探究問題、實(shí)驗(yàn)操作就比較適合四人組或六人組，閱讀、朗誦、書寫、做題、比賽等就比較適合行列組，課外探究、興趣小組就比較適合自由組，等等。在評課時也要注意方面的不同情況，就是不要認(rèn)為沒有四人的小組就不能稱作小組合作學(xué)習(xí)。有些學(xué)校規(guī)定了小組合作學(xué)習(xí)四人組的單一形式，限定了分組而導(dǎo)致僵化，誤導(dǎo)教師從這個角度進(jìn)行評價和組織小組學(xué)習(xí)。評價上的偏失也是影響小組合作學(xué)習(xí)合理運(yùn)作的重要因素之一——這就是評價的導(dǎo)向性作用。這一點(diǎn)，教研人員和學(xué)校的教學(xué)、教研管理人員都應(yīng)該引起注意。
三、操作上的置后。小組合作學(xué)習(xí)是自主、合作、探究學(xué)習(xí)的有效方式，這三個層面既是有序的，也是交互的。只有充分領(lǐng)會了這一層，才能在小組學(xué)習(xí)的組織上實(shí)施到位。由于很多教師沒有領(lǐng)會自主、合作、探究的序列關(guān)系和層次關(guān)系，導(dǎo)致了很多教師對小組學(xué)習(xí)看似明白、實(shí)則模糊的狀況，在實(shí)際操作中，往往在“探究”這個環(huán)節(jié)上實(shí)行小組合作，其它環(huán)節(jié)很少或者基本不進(jìn)行。這是由于理解上的偏差，造成操作上的置后性，致使效果不明顯?？梢赃@樣理解，只有學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)，才能實(shí)現(xiàn)合作；只有學(xué)生能夠合作，也才能實(shí)現(xiàn)探究，這應(yīng)該是一個鏈條?？梢赃@樣理解，小組合作學(xué)習(xí)表面上看形式簡單，實(shí)際上并不是簡便易行的，需要教師充分理解和領(lǐng)會才能真正掌握，特別要解決置后性。
四、時間上的中斷。很多教師由于沒有把握好小組合作學(xué)習(xí)的主旨和要領(lǐng)，小組合作學(xué)習(xí)沒有經(jīng)常進(jìn)行，心血來潮就做一做，平時授課就放一放，也不當(dāng)作課堂上的一個重要環(huán)節(jié)進(jìn)行精心設(shè)計。據(jù)有些教師講，小組合作學(xué)習(xí)不適合所有的課堂，該用小組合作學(xué)習(xí)要用，不該用的時候就不能用。那么，什么時候該用？什么時候不該用？仍是一頭霧水。之所以出現(xiàn)了“該用”和“不該用”的說法，才使我們的小組合作學(xué)習(xí)僅僅局限于某些問題的探究上，而沒有拓展到自主與合作的環(huán)節(jié)上。因此，在課堂教學(xué)中，應(yīng)該將小組合作學(xué)習(xí)從“鏈條”上予以前置。我理解，課堂上基本上都能進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，甚至連復(fù)習(xí)課都適用，只是方式和方法不同而已。從這個角度上講，小組合作學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)中的一個經(jīng)常性的形式，而不是階段性的環(huán)節(jié)。如果課堂教學(xué)中中斷了小組合作學(xué)習(xí)，偶爾或突然運(yùn)用起來，別說教師，就連學(xué)生都很不適應(yīng)，效果也肯定不好。因此，小組合作學(xué)習(xí)并不是一蹴而就的。
五、延展上的不足。在小組合作學(xué)習(xí)中，所出現(xiàn)的效果不好的問題，還有另外一個十分值得關(guān)注的、而往往十分容易被人忽視的重要因素，那就是在操作“鏈條”上向前的延展性還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。就拿我們經(jīng)常進(jìn)行的探究性學(xué)習(xí)來說，課堂上所出現(xiàn)的探究性問題，學(xué)生沒有更多的時間進(jìn)行思考，然后就進(jìn)入到探究環(huán)節(jié)，本來學(xué)生就沒有養(yǎng)成自主與合作的習(xí)慣，怎么能進(jìn)行有效探究呢？突如其來的分組、突如其來的問題，學(xué)生容不得過多思考就進(jìn)入探究環(huán)節(jié)，學(xué)生對那些問題措手不及，哪還談得上合作呢？更談不上探究了。事實(shí)上，小組合作中學(xué)生不能探究，或探究不深入，與教學(xué)設(shè)計相差太遠(yuǎn)，教師只能草草收場。這就是說，要把所探究的問題提前就交給學(xué)生，并且這些問題還必須具有提示性。開發(fā)有效課堂，首先應(yīng)該是課前所設(shè)置的問題必須有效，并能真正引起學(xué)生思考。不能引起學(xué)生有效思考的問題，無論有多么重要，那也是虛無的問題、無效的問題。如果沒有前置性的有效問題設(shè)置，所謂的有效課堂，簡直是欺人耳目，甚至是自欺欺人。
對于新課程的很多問題，我們往往是就事論事，這就意味著斷章取義，運(yùn)用到實(shí)踐中，也就當(dāng)然不會出現(xiàn)很好的效果了。如果對什么問題都淺嘗輒止，我們的教學(xué)，我們的課堂就無法實(shí)現(xiàn)有效。小組合作學(xué)習(xí)也是如此，是需要教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行磨合的，都并非一日之功。
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