李竹平
新課程實施以來，語文教學應促進學生語文素養(yǎng)的發(fā)展與提高已成為語文教育工作者的共識。尤其在閱讀教學中，由于廣大語文教育工作者的積極探索和實踐，學生的生命發(fā)展受到了空前關注，三維目標的整合已深入人心，課堂面貌煥然一新。而且，正是廣大語文教育工作者的積極探索和實踐，使得閱讀課堂呈現(xiàn)出百家爭鳴、流派紛呈的新氣象，諸多大家、名師脫穎而出并被推到了課程改革的前臺，成為廣大語文教師效仿的對象和自我成長的目標。
但是，由于情緒的急躁、人文底蘊的缺失、教學理論的匱乏、行動反思的缺位等諸多因素的影響，使得許多教師對大家名師的效仿成了東施效顰、邯鄲學步，致使今天的閱讀課堂反復出現(xiàn)一些引人深思的硬傷。
語文課程標準指出：“閱讀是收集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！边@段話科學而簡明地說明了閱讀在九年義務教育中、在人的發(fā)展過程中的地位。
閱讀是人與外部世界溝通、幫助人融入社會、溝通人與人的心靈，豐富人的精神世界和發(fā)展人的語言表達能力以及思維和審美能力的一種生命活動，是一種生活——自由的生活、精神的生活、智慧的生活。正如薩特所說：“閱讀是自由的夢?！钡牵绻麖V大語文教師不能對自己的閱讀課堂進行深入地診斷和深刻地反思，只是一味地從形式上機械移植和模仿大家名師的做法，不是在研究其“所以然”的基礎上進行合理吸收和靈活借鑒，“自由的夢”的翅膀就會在閱讀課堂上被老師折斷。
當前，語文教師在閱讀課堂上存在的硬傷主要表現(xiàn)為教師有意無意成為了以下四種人。
一、
“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！痹陂喿x課堂上，教師是參與學習活動的成員之一，是平等中的“首席”。但在實際教學中，教師往往自覺或不自覺地把自己當作權威和榜樣，凌駕于學生和文本之上，對文本的解讀簡單而粗暴，對學生的觀點指手畫腳甚至橫加棒喝。閱讀課堂上，教師不是一個平等的對話者、合作者，而是一個居高臨下的“局外人”。
1.
要營造一個什么樣的閱讀課堂，既與課文的內(nèi)容特點有關，又與教師的性格、風格及學生的特點有關。其中，作為學習活動組織者和引導者的教師，是創(chuàng)設、營造合適的課堂氛圍、“情感場”的決定要素。有些教師在閱讀課堂上不是主動地去創(chuàng)設、營造氛圍，以情激情，而是理性地解說文本之情，試圖向學生索取一個情感的課堂。
聽過一位縣級學科帶頭人執(zhí)教《豐碑》。大概是為了顯示教師的親和力，課堂上，教師始終甜蜜地微笑著，微笑著與學生交流，微笑著談軍需處長的犧牲，微笑著說：“將軍被震撼了，我們被震撼了。”微笑著請學生有感情地朗讀將軍向軍需處長敬禮的句段。結果，學生讀的可想而知。教師又微笑著引導再引導，學生卻總是不得要領，因為他們不明白什么是震撼，老師到底想要他們怎么讀，為什么要那么讀。終于，教師臉上的微笑越來越僵硬了，她一定在埋怨：“如此感人的場景，你們怎么就讀不好呢？”她卻不知道反思：面對如此令人震撼的自我犧牲，你怎么能總是笑得這樣甜美呢？教師做“局外人”，就不能指望學生成為“當事人”。
2.
許多教師在閱讀課堂上往往以長者、權威、榜樣等身份居高臨下地俯視學生和文本，將自己置身于一種話語霸權的地位。例如，向學生提問時，一旦學生的回答與教師的預設或期待出現(xiàn)偏差或不流暢，就毫不猶豫地打斷學生的話語阻止其發(fā)言甚至不理不睬就轉向別的學生。還有的教師對學生表達的與文本傾向不一致或與眾不同的見解粗暴否定，一定要學生跟著他走“光明大道”。
出現(xiàn)話語霸權現(xiàn)象的主要原因在于教師潛意識中的“權威”心理，所以說觀念的轉變并不一定馬上帶來行動上的變革，它需要一個學習、反思和實踐的過程。
3、對正?！袄鋱觥钡姆e極作為和對不正?！袄鋱觥钡牟蛔鳛?/span>
閱讀課堂上的“冷場”通常分為兩類。一類是面對大家共同關注的話題正在進行思想交鋒，表面冷清實際思維活躍的冷場。這是一種正常的、積極的冷場，是閱讀對話賴以深入的冷場。一類是由于師生對話受阻，學生不明白教師的意圖或突發(fā)事件使學習活動受到干擾，學生的注意力轉移了的“冷場”。這種冷場對于學習活動來說，是不和諧的，需要及時處理調(diào)節(jié)。
由于教師對自己的閱讀課堂缺乏清醒的認識和把握能力，成為了“局外人”，對上述兩種冷場的處理就會出現(xiàn)偏差或失誤，對正常的冷場“積極”干預，對不和諧的冷場卻無所作為。
例如，一位教師在教學《一片樹葉》時，向學生質(zhì)疑：你認為小兔是真的愛小椿樹嗎？教室里一下靜了下來，學生在進行思想交鋒?？墒遣坏饺腌?，教師就急了，馬上啟發(fā)：小兔做了什么？它這樣做，小椿樹喜歡嗎？如此啟發(fā)，學生還用自己思考嗎？教師所要做的，只是多給學生一點時間，耐心地等待一會兒而已。若學生真的是通過思考也找不到答案或不知道如何進行思考時，教師再及時“出手”，那就是寶貴的“救場”了。
還有一位教師在與學生討論草原被污染，羊沒草吃時，有學生學起了羊叫，教室里一下亂了起來。教師卻不知所措，只好“耐心”地等待起來。學生為什么會出現(xiàn)這種情況，教師課后要反思，而在課堂上，教師應該具備必要的教學機智，靈活應對這種不和諧的“冷場”，使學習活動順利展開并步步深入。
二、
新課程改革給閱讀課堂帶來了新氣象新面貌，其中之一就是教學方式和學習方式的變革，使課堂得到了解放，學生的主體地位得到了彰顯。但是，有些教師片面追求教學方式和手段的新穎，卻忽視了文本的特點和學生的需要，成了一味追求表面熱鬧的標新立異的“做秀者”。
1、
一位教師在教學《將相和》時，以廉頗不服藺相如的一段文字為切入點向學生質(zhì)疑：藺相如真的像廉頗說的那樣只憑一張嘴而沒有真本事嗎？你能從文中找出理由來反駁廉頗嗎？引導學生讀書思考，這一質(zhì)疑已經(jīng)足夠了。教師卻在質(zhì)疑之后用大屏幕出示了一個“學習菜單”，包括“讀書任務”“方法提示”“友情提醒”三項內(nèi)容，要求學生先讀讀菜單，再讀書思考。對學生的閱讀活動而言，這個環(huán)節(jié)完全是畫蛇添足，多此一舉。也許教師是想展示一些什么新理念或者表現(xiàn)一下自己的創(chuàng)意吧，可課堂只有四十分鐘，這種展示或表現(xiàn)實在是浪費時間。
畫蛇添足現(xiàn)象還表現(xiàn)為教師經(jīng)常有意無意地重復學生的觀點或話語，藉以達到“強調(diào)”的目的。這同樣是在浪費時間。
2、
首先表現(xiàn)為一種無效的小組合作學習。新課程的實施，提倡“自主、合作、探究”學習方式的運用，目的是為了突出學生的主體地位，培養(yǎng)學生的合作意識和探究精神。但是，有些教師一上公開課、觀摩課，不管需不需要、合不合適，動輒就讓學生小組合作。有一位教師在教學《賣火柴的小女孩》時，讓學生合作學習小女孩五次擦燃火柴分別看到了什么，為什么會看到這些景象。其實，“看到什么”和“為什么會看到”這兩個問題完全可以通過獨立閱讀來解決，根本沒有合作學習的必要。
閱讀教學中的表演有時也只是一種形式主義的表現(xiàn)。有的教師，只要文中有兩個人物，就一定要組織學生在課堂上表演，似乎學生就是演員，教師就是導演。閱讀教學中的表演不外乎引導學生更深入地走進文本，走進人物的內(nèi)心世界，使學生的情感體驗更加深刻。如果不是為學習目標服務，不是為了提高學生的語文素養(yǎng)，表演只能是做秀而已。
閱讀教學中的辯論賽也常常成為形式主義的做秀。例如，一位教師在教學《丑小鴨》時，安排了大量的時間讓學生就丑小鴨到底是丑還是美進行辯論，而且，“美”“丑”的觀點還是教師強加給兩組學生的。其實，不僅只要學生認真讀了課文，“美”“丑”不辯自明，并且，教師一廂情愿地安排學生就被強加的觀點進行辯論，明顯是為了展示自己的“創(chuàng)意”，卻把學生當作了展示的工具。
3、
有些教師認為，課堂上不用多媒體，就是觀念陳舊。所以，一上公開課和觀摩課就一定要使用多媒體，要用課件。甚至，有的教育行政部門組織課賽或評比時，必定要將使用多媒體作為一項硬指標，從客觀上助長了教師對所謂的先進教學手段的依賴。
還有的教師在閱讀教學中，導入課文的環(huán)節(jié)一定要創(chuàng)設一個情境，似乎不創(chuàng)設情境，學生就不能進入良好的閱讀狀態(tài)，學習活動就不能進行下去。
無論是畫蛇添足、形式主義還是技術依賴，都是因為教師對新理念的解讀和貫徹沒能從文本特點和學生需要的角度考慮，過于關注了“教學方式”和“學習方式”的新穎熱鬧，忘記了“內(nèi)容決定形式”這一基本法則。
三、
語文教師是學生學習理解和運用祖國語言文字的引導者，其教學語言不僅應該清晰準確、通俗易懂，而且應該生動形象、有情有趣，富有啟發(fā)性、教育性和感染力。但是，一些教師由于缺乏讀書和積累的習慣造成了自身語言“底子”的淺薄，課堂上就只能生搬硬套《教師用書》上的語言，除此而外，常常詞不達意，語無倫次了?；蛘?，有的教師本身語言底子深厚，卻好在課堂上表現(xiàn)自己的文采，拿文縐縐的書面語來“嚇?！睂W生。我們把這樣的教師稱為捉襟見肘的“學語者”，其具體表現(xiàn)有三：
1、語言匱乏
閱讀課堂上，，教師的語言公式化、程序化，其話語的全部目的都集中在讓學生按照教師設計的步驟完成一項一項的讀書任務，因為教師的語言十分匱乏，無法通過聲情并茂的話語引導學生循序漸進地潛心會文，體會感情。例如，一些教師教學寫景的文章時，讀完一個部分，問一句：“你覺得這兒景色怎樣？”得到學生的回應后，再問一句：“哪些東西美？”最后說一句：“把它的美讀出來?！敝劣谀切┣楦袧庥舻膶懭说奈恼?，教師問得最多的是：“此時此刻，他的心情怎樣？”這些沒有多大思考價值的問題提完了，學生回應了，閱讀教學的任務就算完成了?；蛟S不是教師不想引導學生循序漸進地與文本展開對話，理解感悟，而是不知怎樣用恰當?shù)恼Z言去引導，有時嘗試一下，會出現(xiàn)詞不達意的尷尬，所以只能如一只學舌的鸚鵡，反復搗騰公式化、程序化的問題。
語言匱乏，就會導致語言重復。教師程序化地提出問題，學生作答后，如果教師認為答得對，就一遍兩遍地重復學生的回答，看似強調(diào)，實則是以重復話語做浪費時間的無用功而已；如果教師覺得學生的回答不符合“標準”，就反復念叨《教師用書》上的“標準答案”。
語言匱乏，還會導致課堂評價的缺位。教師只能用“好”“對”“不錯”“棒極了”“再想想”這樣幾個詞語來評價學生的閱讀活動，看似有評價，實則是敷衍，因為這種評價既不能起到激勵作用，更談不上引導作用了。也有的教師，本就缺乏語言修養(yǎng)，但又不愿顯出平庸，便不惜生造詞語，語言不文不白，含混不清，詞不達意，學生只能是一頭霧水，不知所云了。
2、語言浮華
閱讀課堂上，教師的教學語言既要生動形象、聲情并茂，又要親切易懂，最好是口語化的語言。有的教師生怕口語不精彩，不華美，就事先設計好課堂上要說的話，詞語華麗，書卷氣十足，然后在課堂上背出來，結果學生聽了不僅有疏離感，甚至聽不懂。
著名特級教師支玉恒老師舉過一個例子，一位語文素養(yǎng)深厚的老師在課堂上引用清人張潮《幽夢影》中的話引導學生讀書：“××有大美，但它不言。它不言，我們言。當我們十一二歲讀《××》，猶如在縫隙中窺月；當我們讀了高中，上了大學再讀《××》，我們就可以在平臺上把玩月亮了！讓《××》來療養(yǎng)我們的心?！痹谂宸摾蠋熣Z言積累之豐富的同時，我們不禁要問：這樣的話，學生能聽懂嗎？
3、思維缺失
語言是思維的工具。教師語言積累不夠，語言表達能力欠佳，必然導致教師自身閱讀思維能力的不足，無法厘清文本的內(nèi)在聯(lián)系，無法從整體上把握文本形式特點和語言內(nèi)涵，也就無法引導學生深入淺出地與文本展開對話，習得語言，領悟情感的學習目標必然落空。例如，一位教師教學《丁丁與牽牛花》時，提出一個問題：“丁丁有個什么愿望？”學生找出來后，教師馬上布置新的任務：“練一練，有感情地把丁丁的愿望讀出來。”結果可想而知。教師不能很好地解讀文本，對文本語言和結構沒有敏銳的把握能力，沒有關注“丁丁為什么會有這個愿望”，當然只能做些建空中樓閣的事了。
四、
多元解讀是閱讀教學的必然和必須。說“必然”，是因為人的差異性決定了對文本的理解不同；說“必須”，是因為閱讀教學本身就承載著思維能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的任務。但是，多元解讀是閱讀課堂上的一種“存在”，而不是閱讀教學的既定目標和追求。新課程背景下，我們提倡和鼓勵尊重文本價值取向前提下的多元解讀，有的教師就極力在閱讀課堂上“彰顯”多元解讀，以體現(xiàn)其課堂教學理念之先進，結果出現(xiàn)了許多為多元解讀貼標簽的現(xiàn)象。
1、“誰有不同看法”
一位教師在教學《去年的樹》時，已引導學生讀完了課文，體會了文中感人肺腑的深厚友情，接著問學生：“讀了課文，你有什么想法？”學生說小鳥珍視友情，讓人感動。教師追問：“誰有不同的看法？”見學生沒有反應，便啟發(fā)：“小鳥為什么會失去樹這位好朋友？”學生的思維被打開了一個新的缺口，紛紛發(fā)表見解，說人們不應該砍樹，應該保護樹木，保護環(huán)境，保護小鳥的家園。教師邊聽邊滿意地點頭……
“誰有不同的看法？”——雖然“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，閱讀一篇文章，就一定要有不同的看法嗎？應該說，小學生閱讀的大部分教材中的文章都有既定的價值取向或者主要的價值取向，如果不是學生在理解上出現(xiàn)了偏差，“誰有不同的看法”只能是教師一廂情愿強加的“多元解讀”，對學生的閱讀活動沒有什么實質(zhì)性的意義。
2、“你喜歡誰”
有的教師教學寫人的文章，在學完課文后必定要問一句：“你喜歡文中的誰？為什么？”而且一定要學生喜歡不同的人物，哪怕是文中的反面人物，只要有一個似是而非的理由，也要大加贊賞，積極肯定，結果師生都成了名副其實的“偽君子”。例如，學習《將相和》，只喜歡藺相如和廉頗不行，還要找出理由來喜歡趙王和秦王，理由是趙王能用賢人，秦王能審時度勢，真的是無比牽強。
3、“你還有別的辦法嗎”
這是有的教師為“創(chuàng)新能力”培養(yǎng)準備的必答題。教學《稱象》時要問：“你還有別的辦法稱象嗎？”似乎學生不賽過曹沖就顯示不出“名師出高徒”。教學《丁丁與牽?；ā窌r要問：“你還有別的辦法讓牽牛花攀上王奶奶家的陽臺嗎？”似乎“一根竹竿”不是個好辦法。學習《撈鐵?！窌r要問：“你還有好的辦法撈起鐵牛嗎？”難不成要學生在宋朝時用上“超級吊車”？
閱讀課堂上，培養(yǎng)學生思維能力和創(chuàng)新能力的方法和契機很多，但都離不開對課文的理解，對語言的學習和積累，單純地為“創(chuàng)新”而創(chuàng)新，實在沒有必要。
總之，語文教師應該清楚閱讀教學的目標是憑借課文——例子來學習理解和運用祖國的語言文字，規(guī)范并使學生的語言得到積累。實現(xiàn)這一學習目標應該遵循閱讀教學的規(guī)律，應該有一個正確、科學的學習方法和過程，不需要華而不實的形式和嘩眾取寵的“做秀”。閱讀教學需要的是實際、實用和實在，不是“亂花漸欲迷人眼”的喧鬧和浮華。
（本文發(fā)表于《小學語文教學》2008.11
聯(lián)系客服
