有浙江程奮只老師來(lái)函，討論語(yǔ)文閱讀教學(xué)中解析泛濫之弊。他以為現(xiàn)代閱讀教學(xué)被應(yīng)試中命題牽引，為答題服務(wù)，出現(xiàn)了針對(duì)課文的解析式教學(xué)。
我理解，所謂解析式教學(xué)，即以課文為教學(xué)標(biāo)的物，為了學(xué)生能夠讀懂，而由教師啟動(dòng)的條分縷析的教學(xué)。程老師對(duì)于現(xiàn)實(shí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)象分析是中肯的。他還以為，解析式閱讀帶來(lái)的副作用有兩個(gè)：其一，知識(shí)教學(xué)被冷落，沒(méi)有知識(shí)作為支撐的教學(xué)有些虛化。也就是說(shuō)，教學(xué)不實(shí)在。其二，教師的解析取代了學(xué)生真實(shí)的閱讀，閱讀體驗(yàn)缺乏。學(xué)生不讀書(shū)，讀書(shū)少，成為普遍現(xiàn)象。這兩個(gè)基本判斷也是比較準(zhǔn)確的。
解析式教學(xué)對(duì)應(yīng)于文選式教材。這直接導(dǎo)致教教材變成教課文。這是教師不加思索的行為，帶有師師相因的特點(diǎn)，是慣性使然。教師也就不問(wèn)為什么這樣，即以為存在就是合理的。程老師分析后挑戰(zhàn)了這種普遍行為的合理性。有一句話說(shuō)得好：現(xiàn)實(shí)中教師這樣教，可是生活中我們不這么學(xué)。即，所教非所用。
換句話說(shuō)，教師教的是無(wú)用的，語(yǔ)文教學(xué)是無(wú)效或低效的。這就徹底顛覆了這種教師解析式的閱讀教學(xué)。
（一）
關(guān)于閱讀教學(xué)中教師要不要解析，恐怕不是存廢如此簡(jiǎn)單。
中國(guó)語(yǔ)文教材以文選為基本形式，有歷史淵源。在信息閉塞，強(qiáng)調(diào)思想一元的時(shí)代，構(gòu)成知識(shí)壟斷的語(yǔ)文教學(xué)，勢(shì)必考慮：讀最好的，教正確的。這兩點(diǎn)意識(shí)，以當(dāng)時(shí)思維看是合理的，有必要性的。準(zhǔn)確地說(shuō)，那時(shí)的語(yǔ)文以教化為第一屬性，與今天所重視語(yǔ)文的學(xué)科屬性是兩股道上跑車。什么是教化？說(shuō)白了就是進(jìn)行思想教育，意欲改造一個(gè)人的思想意識(shí)。這時(shí)的教材和教育都是強(qiáng)調(diào)一元化的，即以為有一個(gè)唯一正確。到了新語(yǔ)文，即作為學(xué)科課程的語(yǔ)文，我們把經(jīng)典課文，以及教師馴化這個(gè)思想傳承了下來(lái)。也就是說(shuō)，以為課文重要，教師先入為主的教育重要。解析式閱讀，無(wú)疑是把課文的示范價(jià)值放大了，而且以為教師占據(jù)認(rèn)知的高端，也應(yīng)該傳達(dá)給學(xué)生這樣的認(rèn)識(shí)。這個(gè)思想認(rèn)識(shí)，一度是被我們普遍接受的。現(xiàn)在程老師存疑，是因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的條件與時(shí)代環(huán)境發(fā)生了巨大改變。
在基于文本的研究中，我們發(fā)現(xiàn)課文有正反兩個(gè)認(rèn)識(shí)面，即有可觀摩學(xué)習(xí)的地方，也一定有不盡完善之處。課文未必就是最好的，即可能無(wú)法成為定篇。解析式教學(xué)成立的第一個(gè)條件，或許可存疑。第二個(gè)條件是，教師所教是正確的。隨著我們對(duì)于文意多元解讀的承認(rèn)，以及教師權(quán)威性的消解，這個(gè)教師迷信的思維也被挑戰(zhàn)。
解析式教學(xué)在邏輯上不成立，與當(dāng)前教育強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的主體性，以及思維發(fā)展的創(chuàng)造性有關(guān)。解析這種針對(duì)文本解讀的教學(xué)，無(wú)疑是教師把控和發(fā)出的動(dòng)作行為，所傳達(dá)的教師認(rèn)知思考，具有知識(shí)權(quán)威特點(diǎn)，由此排斥學(xué)生的多向思考。或許，現(xiàn)代教學(xué)的改造里，出現(xiàn)了教師伸把手，拉一拉的幫扶式教學(xué)，可是從實(shí)際意圖看，也是由教師預(yù)設(shè)閱讀途徑，使得學(xué)生認(rèn)知與自己同步，并追求所得的一致性。這種解析，把文本意義作為所知的第一需要，以讀懂了，尤其以和教師保持一樣的思考為基本價(jià)值，如此就導(dǎo)致了語(yǔ)文教育，逐步與語(yǔ)言運(yùn)用剝離，至少是窄化了運(yùn)用。我們常常陷入苦惱之中：一節(jié)課一節(jié)課，一篇文一篇文，無(wú)限地獲取文本意義，這些意義那么重要嗎？文本無(wú)窮盡，意義無(wú)窮盡，教學(xué)以獲取意義為標(biāo)的，這樣來(lái)教，語(yǔ)文學(xué)習(xí)有效果嗎？此外，文本的解讀意義與初創(chuàng)意義大不同，即作者的寫(xiě)作意圖，在讀者是猜謎，所以這種追求與原創(chuàng)一致的解讀是不可以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)?；蛟S我們可以最大程度與原創(chuàng)的思考接近，可是我們又發(fā)現(xiàn)閱讀是再創(chuàng)造，更多讀者在融入自己的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)之后，他的聯(lián)想和想象引導(dǎo)著思維走得很遠(yuǎn)。也就是說(shuō)，閱讀的差異性也是客觀存在的。教學(xué)追求認(rèn)知的一致性，在很多時(shí)候是不可行的。
即使在選文上，也無(wú)法保證真實(shí)的優(yōu)選。在物品缺乏的時(shí)代，大家物欲不是很強(qiáng)烈，你給什么我能接受。而在物品極大豐富的時(shí)代，我們已然對(duì)于你給我提供的課文帶有挑剔的眼光了。如今我們給時(shí)文進(jìn)入閱讀開(kāi)了口。這個(gè)口子一開(kāi)，無(wú)窮盡的本文信息如洪流滾滾而來(lái)。我們無(wú)法阻止學(xué)生接受現(xiàn)代的信息。這對(duì)于教學(xué)強(qiáng)調(diào)課文的唯美和正確帶來(lái)挑戰(zhàn)。
可是，從現(xiàn)實(shí)存在看，解析式教學(xué)是默認(rèn)行為，即大家都不約而同，把文本意義求索作為閱讀教學(xué)的主任務(wù)，把讀懂作為基本實(shí)現(xiàn)價(jià)值。
（二）
課文解析，這個(gè)閱讀的路子是不是可行？前面表達(dá)了對(duì)于解析式教學(xué)的有所存疑的觀點(diǎn)。有極端的觀點(diǎn)說(shuō)，我們反對(duì)課文中心和教師權(quán)威，不要解析了。我要問(wèn)了：放棄解析，你有更好的辦法嗎？
我們?cè)趯W(xué)術(shù)上顛覆現(xiàn)實(shí)容易，可是還需要設(shè)計(jì)出出路來(lái)，否則之后又是亂像叢生。一個(gè)出路是，放棄所謂意義的解析，而用語(yǔ)文知識(shí)來(lái)充實(shí)?？墒鞘裁词钦Z(yǔ)文知識(shí)？過(guò)去有字詞句語(yǔ)修邏文的說(shuō)法，可是在實(shí)際教學(xué)里，知識(shí)化以后，語(yǔ)文學(xué)習(xí)少滋味，我們看不到出路。淡化語(yǔ)文知識(shí)，是語(yǔ)文教學(xué)走了彎路之后，反思的結(jié)果。可是學(xué)科教學(xué)沒(méi)有知識(shí)支撐，教什么就被質(zhì)疑。這是另外的問(wèn)題。于是，有輿論呼吁，構(gòu)建語(yǔ)文本體知識(shí)。說(shuō)容易，真進(jìn)入構(gòu)建層面，發(fā)現(xiàn)這也是難題。義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂中，溫儒敏等做過(guò)知識(shí)具體化的努力，可是他們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文的本體知識(shí)構(gòu)建條件不成熟，說(shuō)白了，目前母語(yǔ)諸多領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究無(wú)法為語(yǔ)文教育實(shí)現(xiàn)知識(shí)系統(tǒng)化提供基礎(chǔ)性條件。自然，還可以把誦讀基礎(chǔ)上的語(yǔ)言積累作為知識(shí)學(xué)習(xí)。我們知道，語(yǔ)言積累，需要詞匯奠基，并且掌握句子模型、語(yǔ)段模型、文章模型。為此，一定量的積累是重要的?？墒遣荒茏哌^(guò)去死記硬背的路子。不信，你試一試，把這些預(yù)設(shè)的東西，給學(xué)生，要他背下來(lái)。你看他響應(yīng)你嗎？
知識(shí)強(qiáng)化與誦讀的沿用，不是新思維。走意義解構(gòu)的路子語(yǔ)文認(rèn)識(shí)容易泛化，即語(yǔ)文的語(yǔ)用屬性被弱化?？墒撬畛渲R(shí)，也未必就是好的選擇，至少就目前的研究基礎(chǔ)看，語(yǔ)文本體知識(shí)不明晰，這也是一條荊棘叢生的，前景不明朗的路數(shù)。
另外一個(gè)出路是強(qiáng)化閱讀的主體體驗(yàn)，即實(shí)實(shí)在在讀書(shū)。有一個(gè)比較，若一者教師解析，一者學(xué)生自讀，兩者中大家普遍認(rèn)定前者不是科學(xué)選擇。即，解析來(lái)自教師，未必建立在學(xué)生需求基礎(chǔ)上，往往是少效果的。誠(chéng)然如此，可是我們?nèi)舴催^(guò)來(lái)把學(xué)生自讀作為主體，就一定導(dǎo)致理想的結(jié)果嗎？恐怕也不是絕對(duì)的。在脫離教師指導(dǎo)的背景下，學(xué)生出于興趣的閱讀，即使在量化上有一定規(guī)模，可往往也是少有效果的。
學(xué)生自讀固然好，可是怎么讀，才決定是否有效。教讀，可以教知識(shí)，也可以教方法。我們需要少講析意義，而重視把獲得既定意義目的的經(jīng)驗(yàn)，即方法和路徑呈現(xiàn)出來(lái)。
少講，不是目的。閱讀的價(jià)值體現(xiàn)在真讀，實(shí)實(shí)在在讀?？墒锹鋵?shí)這個(gè)讀，也不容易。無(wú)論是閱讀的質(zhì)，還是閱讀的量，其實(shí)都缺少突破。
（三）
解析式教學(xué)針對(duì)的是文本的閱讀，我們看到這個(gè)文本以課文為主，而課文進(jìn)入教材要符合簡(jiǎn)短要求，為此長(zhǎng)文也需要?jiǎng)h節(jié)。而且專著一類大部頭是不被語(yǔ)文教學(xué)關(guān)注的。雖然多年來(lái)也強(qiáng)調(diào)名著閱讀，可是在教學(xué)上不教。
教學(xué)的課文都是短文，這是一個(gè)單一意義體。所以這種閱讀是提純化的閱讀，也注定是深入化的閱讀。解析式閱讀教學(xué)的視域有狹隘性，這是它的先天不足。現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境中的閱讀，除了個(gè)體消遣性閱讀，從興趣出發(fā)，沒(méi)有太多功利性，而在任務(wù)型閱讀，一定需要廣泛搜集信息，進(jìn)入多文本，大信息量采集階段。這種閱讀要比單篇閱讀領(lǐng)域更為寬廣。它是廣視域的，多文本的，非連續(xù)性文本的，文體多樣化的，一般圍繞主題或問(wèn)題，來(lái)集中組合。
在此情境的閱讀行為轉(zhuǎn)化為任務(wù)完成和思維探究，而并不是為了抵達(dá)文本的真實(shí)意義。
就此而言，解析式閱讀并不能轉(zhuǎn)化為實(shí)際閱讀中的能力。這樣教閱讀是不可能延續(xù)和發(fā)展閱讀能力的。解析通常進(jìn)行局部分析，即把文章解構(gòu)為段落，再進(jìn)一步微觀化，而句子而詞語(yǔ)，到最后閱讀碎片化了。
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