現(xiàn)實(shí)教育中，除了科學(xué)類課程天然是思維培養(yǎng)學(xué)科之外，在人文課程里知識的分量在縮減，而思考的分量在增加，這無疑是積極的改變?？墒且惨吹?，在思考力逐步穩(wěn)定其在教育培養(yǎng)能力中的核心地位的同時(shí)，教師與學(xué)生之間的關(guān)系，在不同學(xué)科實(shí)施中，還出現(xiàn)了，并且很頑固存在，“教師主動(dòng)而學(xué)生表現(xiàn)被動(dòng)”的問題。在很多時(shí)候，教師為學(xué)生學(xué)習(xí)著急，而學(xué)生反而對于學(xué)習(xí)很冷漠，表現(xiàn)淡然。這個(gè)表現(xiàn)在語文閱讀的課堂里，似乎具有普遍性。由此看，閱讀教學(xué)一定存在對于培養(yǎng)學(xué)生思考力關(guān)注不足的問題。
一、現(xiàn)代教育的支持環(huán)境在發(fā)生深刻改變，這顛覆了知識傳授的教育模式
現(xiàn)代社會(huì)區(qū)域與人際的界限逐漸被打通了，而且社會(huì)財(cái)富更有利支持了科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)新。所謂支持這樣的廣泛信息傳播，以及人們生活中知情的權(quán)力滿足，便衍生出一個(gè)現(xiàn)代通訊系統(tǒng)，這也包括網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用的普及化。如此現(xiàn)代社會(huì)資訊追求及時(shí)性與多元化，而且發(fā)言權(quán)也不再被誰家壟斷，自媒體時(shí)代的來臨盡在眼前。
在這樣的社會(huì)里，我們獲取信息的渠道是多樣化的，社會(huì)文化呈現(xiàn)出多樣色彩，而且信息的紛雜現(xiàn)象也客觀存在；主觀性知識的個(gè)性化表達(dá)，造成了知識的價(jià)值取向不同了。在人類文化發(fā)展的很長一段歷史進(jìn)程里，個(gè)體人獲取的知識非常局限，這包括區(qū)域局限、教育局限、思想局限等。我們的父輩相當(dāng)比例的人口，幾十年生活在一個(gè)小村子里，在小圈子里信息交流，與外界的聯(lián)系并不緊密。在那樣的一個(gè)環(huán)境里，類似于陶淵明筆下的“桃花源”，人們“不知有漢何論魏晉”，家長里短成為各自生活里，主要的信息內(nèi)容。這樣的文化環(huán)境，有利于保持一種文化的穩(wěn)定性，當(dāng)?shù)孛褡逦幕⑸盍?xí)俗和單一性的價(jià)值判斷深刻影響著人類的行為。可是這一切，因?yàn)槌鞘谢?，人們在遷移到陌生人環(huán)境，人際交流圈子擴(kuò)大了，外部灌注的信息尤為豐富，而不得不產(chǎn)生對應(yīng)性改變。在如此生活環(huán)境里，復(fù)雜信息中價(jià)值判斷，學(xué)習(xí)的內(nèi)化，以及應(yīng)用信息解決現(xiàn)實(shí)問題，就變得要比占有這些信息更為重要。
知識價(jià)值退位于人的獨(dú)立思考能力，這就是關(guān)于社會(huì)文化給予教育的基本需求。我們做一個(gè)純凈化的實(shí)驗(yàn)設(shè)想：一個(gè)人當(dāng)初一無所知，唯一的信息來源是教師的告知。因?yàn)樵谒闹車?，父母等，并不是文化人，也沒有可以支持他自主學(xué)習(xí)的其他條件。所以他與他的父母高度信任教師，就成為了一種教育特有的社會(huì)權(quán)利。我們現(xiàn)在把這叫做師道尊嚴(yán)。在這個(gè)特殊教育環(huán)境里，教師自然會(huì)以告知為主要教學(xué)方式，也稱為講授。這個(gè)教育形態(tài)注定是知識傳授模式的，而教師也占據(jù)了教學(xué)的上位——你聽我的——你作為學(xué)生“只有聽我的”這一個(gè)選擇。
現(xiàn)實(shí)社會(huì)這樣的文化生態(tài)在逐漸變化。主要體現(xiàn)在：其一，家庭文化環(huán)境在普遍家庭都得到了改變，家長一般接受了基本教育，對于中小學(xué)教育傳授的所謂知識并不陌生，有的家長還能夠在課外提供輔助教學(xué)，也就是輔導(dǎo)自己的孩子學(xué)習(xí)；其二，學(xué)生在課外的環(huán)境里，以視聽媒體、紙介媒體、人際交流、網(wǎng)絡(luò)渠道等也可以廣泛獲取知識，教師知識壟斷的局面被打破了；其三，現(xiàn)代人文精神與之前也不同了，家長專制在中國家庭獨(dú)子環(huán)境，基本被顛覆，他們反而上位成為“小皇帝”“小公主”，其要求個(gè)性張揚(yáng)，少被約束，成為一種自覺心理。如此環(huán)境，勢必形成對于教育變革的壓迫力。換句話說，依靠師道尊嚴(yán)和講授法的知識教學(xué)模式，已經(jīng)與現(xiàn)代教育環(huán)境和學(xué)生的需求產(chǎn)生了嚴(yán)重的不適應(yīng)。
教育的現(xiàn)代化發(fā)展，這也是現(xiàn)代社會(huì)文化環(huán)境客觀形成的驅(qū)動(dòng)行為。這個(gè)所謂現(xiàn)代化的變革，表現(xiàn)在閱讀教學(xué)中，自然就是教師“教什么”和“怎么教”的適應(yīng)性改變。
二、閱讀教學(xué)的適應(yīng)性改變應(yīng)該體現(xiàn)在教學(xué)呈現(xiàn)知識的多樣化與多元化
在語文課程實(shí)施中，長期存在一個(gè)爭論：一會(huì)兒說工具性重要，一會(huì)兒反撥說人文性重要。這個(gè)爭論造成了在實(shí)踐中，教師思想上的糾結(jié)與疑惑。作為一門語言類課程，語文以工具性為基礎(chǔ)。還原到學(xué)科基點(diǎn)看，一個(gè)人不識字，不讀書，他是不是可以適應(yīng)現(xiàn)代生活呢？顯然不行。所以，語文的基礎(chǔ)性，首先聚焦在怎么落實(shí)工具性需要，教學(xué)生識字，積累詞匯，可以理解文字含義。誰忽視工具性表現(xiàn)，語文就學(xué)不好。可是，從一個(gè)人語言發(fā)展從初級到高級的階段看，他的語言進(jìn)步主要體現(xiàn)在，除了形成基本生活能力，能夠讀書看報(bào)，與人交流之外，還需要具有一定的審美情趣與文化修養(yǎng)。所以在語言發(fā)展的高級階段，審美、思想、文化等都變得尤為重要了。如此看，工具性是植物首先要長出來的主干，甚至是扎在土壤里的根；人文性則是那繁茂的枝葉。沒有人文性，語文只是支持解決了一個(gè)人的掃盲問題。
而看到依附在工具性基礎(chǔ)上的人文性很重要，則需要接受一個(gè)現(xiàn)實(shí)：語文課堂的人文化討論是必要的。甚至說，討論是語文課必然存在的一種教學(xué)現(xiàn)象。換句話說，閱讀中文本意義是語文教學(xué)中的重要關(guān)切。圍繞文本意義的解剖，產(chǎn)生了師生互動(dòng)性的問答。語文課，甚至在各學(xué)科教學(xué)中，問答都是常態(tài)存在。語文課的問題，最大比例的是怎么理解，即意義是什么。
語文課里師生關(guān)注的所謂“意義”是什么？從語言單位看，這包括詞匯意義、句子意義、句群意義、段落意義、全文意義。它們之間具有密切邏輯關(guān)聯(lián)。要了解上位語言單位的意義，可以從下位語言單位分析開始。事實(shí)上，語文老師也都是這么做的。即用小意義單位分析來推敲上位語言單位的意義。我們也把這個(gè)行為叫做語言揣摩、推敲、分析等。從作者的表達(dá)目的看，他的主觀性經(jīng)驗(yàn)判斷也不可避免融入到語言表達(dá)之中，即文字里有作者的“影子”，或者是其“思想”、或者是其“情感”、或者是“態(tài)度”等。而人類在與外交流中，客觀存在自我保護(hù)意識，即并不會(huì)完全把一個(gè)真實(shí)的自己呈現(xiàn)給大眾看。你可以把這個(gè)文化心理叫做自我隱私保護(hù)。這個(gè)文化心理表現(xiàn)在寫作中，即存在兩種意義：一是顯著性意義，即作者非常想告訴你的，要你接受到的信息；二是潛在意義，這是作者有意識隱匿在文字里，又或隱或現(xiàn)的一種意義。文字表達(dá)具有復(fù)雜性，難于理解，都是因?yàn)檫@個(gè)潛在意義造成的。
語文教學(xué)中的意義討論，若停留在顯著意義上，這樣的教學(xué)就膚淺化了。因?yàn)槟憬痰?，是學(xué)生已知的。教學(xué)沒有認(rèn)知上的增值。所以有經(jīng)驗(yàn)的教師，總是要從文字里找到學(xué)生忽視或者無視的地方，以陌生化為知識教學(xué)起點(diǎn)。這樣所教的是潛在意義。
舉一個(gè)例子。朱自清的《背影》，所傳達(dá)的顯著意義就是父愛。這一點(diǎn)可以從父親的言行中得到充分反映，理解這一點(diǎn)不難。
一種教學(xué)策略是從課文語言點(diǎn)上的陌生化入手，引導(dǎo)學(xué)生從平時(shí)不夠注意的詞語或句子入手，分析細(xì)節(jié)，從而感悟到父愛之深。如在關(guān)于送不送“我”的問題上，這么一件尋常小事，他要“躊躇”，還要“囑咐”別人，幾次。這個(gè)父親對于兒子的關(guān)切是細(xì)致入微的。這個(gè)細(xì)切之處還反映在他攀爬月臺一事上。右手“攀”，這個(gè)動(dòng)詞標(biāo)明他的手高舉過頭，月臺很高；而左腳“縮”，這是一個(gè)腳尖與地面似離非離的狀態(tài)。這說明當(dāng)時(shí)父親是吊在那里，非常吃力的。這個(gè)艱難的情態(tài)讓兒子感動(dòng)了。再比如，最末寫父親來信。聯(lián)系前面離別時(shí)，父親說過的話，“到那邊來信”。這都說明父親與自己聯(lián)系多，關(guān)切多，而自己做得少。這也是自己良心上被觸動(dòng)的地方。抓語言陌生的細(xì)節(jié)點(diǎn)，深入進(jìn)去，也能讓學(xué)生加深理解與感悟。
再有一個(gè)做法是把教學(xué)定位在潛在意義的認(rèn)知。《背影》中的父子之愛，具有特殊性。若從一般意義上，寬泛理解父愛，以為朱自清的父親與我們每一個(gè)學(xué)生的父親一樣，由此教育孩子也要理解父愛，這與文本意義是有距離的?！侗秤啊防锏母笎凼潜粌鹤佑幸夂雎缘模偸窃趷叟c非愛之中糾結(jié)。在文字里可以透視出兩點(diǎn)：一是，父親過于討好孩子，這與一般的愛已經(jīng)不同了；二是兒子似乎對于這個(gè)父愛不那么領(lǐng)情。這兩者構(gòu)成反差。原因何在呢？由這個(gè)問題的討論延展下去，學(xué)生就能知道兒子對于父親是長期心懷不滿的，而天性里隱藏的那份愛，又常常來攪動(dòng)他的內(nèi)心。這份愛讓他非常痛苦。文字里，有一絲淡淡的味道，色彩也有一點(diǎn)灰，原因就在于此。
人性與文化是語文不能忽視的方面。文學(xué)的話題，也常常作為語文課討論的話題。于是語文課的人文化討論就有了廣闊的空間。
一些老師說，你對于文本的潛在意義的分析，我怎么看不到呢？或者說，我理解的這個(gè)潛在的意義，怎么也讓學(xué)生看得到呢？這是討論多樣化必須要解決的問題，否則就沒有多元化的討論。
一個(gè)人的表達(dá)，受多樣元素的影響：一是，他作為社會(huì)化表達(dá)，具有社會(huì)責(zé)任，傳統(tǒng)作家都是具有強(qiáng)烈人性關(guān)注與社會(huì)關(guān)注的責(zé)任感的，也意味著他的表達(dá)一定與社會(huì)價(jià)值有相關(guān)性。這么說吧，社會(huì)生活與主流價(jià)值，作為潛在信息，掩藏在文字里。二是他又是在小環(huán)境里，又具有小命運(yùn)波蕩，即他特有的生活經(jīng)歷深刻影響他的價(jià)值觀。他的個(gè)人生活經(jīng)歷，也是會(huì)與他的表達(dá)相關(guān)的。三是，他的審美情趣、哲學(xué)思想等，與他對于人物和社會(huì)的評判相關(guān)。作者表達(dá)的獨(dú)特性，奠定了他的寫作風(fēng)格與價(jià)值。四是他的表達(dá)一定是有目的的，所謂廣而告之的一種表達(dá)，他先天設(shè)定了讀者，希望他懂得他的內(nèi)心。這個(gè)特定的表達(dá)意圖也會(huì)在文字里體現(xiàn)出來。
所以，深刻的閱讀一定不是局限在固定文本的閱讀。我們把擴(kuò)大化的，鏈接性閱讀的一個(gè)小范圍，叫做閱讀視域。以一篇文章為核心，鏈接很多資料，這形成閱讀的一個(gè)關(guān)聯(lián)體。教學(xué)中，學(xué)生與教師都需要有這么擴(kuò)展化的廣視域的閱讀?？墒窃陂喿x討論中，容易離題萬里，形成泛人文化討論，原因在于。教師不善于控制話題討論，而且不能引導(dǎo)學(xué)生在意義討論時(shí)，讓那些人文的枝葉，附著在文本的語言主干上。那些衍生的意義需要與文本意義關(guān)聯(lián)。
教師閱讀中，不僅要能夠讀出文本外的東西，具有評判能力，還應(yīng)該可以從文本里找到可以解釋的依據(jù)，語文的任何發(fā)言都要居于文本。這是一條教學(xué)基本規(guī)則。
三、閱讀教學(xué)的適應(yīng)性改變應(yīng)該體現(xiàn)在教學(xué)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為課堂構(gòu)建的基礎(chǔ)
有效的閱讀教學(xué)不離開教師主導(dǎo)，另外一個(gè)延展線就是發(fā)展學(xué)生的主動(dòng)性。這兩者容易丟掉一個(gè)。事實(shí)上，很多優(yōu)秀教師，很會(huì)講課，他善于控制話題討論，而且充分掌握信息，所以教學(xué)很順暢，學(xué)生也喜歡；可是這樣的教學(xué)中，學(xué)生也習(xí)慣于跟從，學(xué)生的獨(dú)立性與主動(dòng)性體現(xiàn)不充分。
學(xué)生在語文閱讀的討論里，與教師對話不具有平等性，原因有幾個(gè)：一是，在閱讀上，教師先知先覺，而學(xué)生以未知的狀態(tài)進(jìn)入課堂。在這個(gè)先天不平等的環(huán)境里，教師處于知識高位，客觀需要采取信息傳輸?shù)姆绞?。二是，在閱讀時(shí)，學(xué)生是單一文本的閱讀；而教師在備課時(shí)，除了閱讀文本得到閱讀體驗(yàn)之外，還會(huì)參考其他人的閱讀經(jīng)驗(yàn)，在閱讀比照中，讓自己的認(rèn)知成熟起來。三是，教師的閱讀與學(xué)生的閱讀比較，教師更多閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，所以在理解文章邏輯與言行等時(shí)，更加便利一些。四是，教師的語言敏感度更高，以文化奠基，在閱讀中容易形成聯(lián)想與想象的觸發(fā)。例如，讀到文字里寫月光，在學(xué)生那里覺得無關(guān)情節(jié)，沒有意思，就略過不讀了；可是教師得到月色朦朧，就自然衍生出一種隱約的美感，以及幽怨的情緒。在這個(gè)情調(diào)下，去讀懂作者的內(nèi)心就容易一點(diǎn)。五是，一些教師在師生對話里，不能正確擺位主導(dǎo)與主體的關(guān)系，給予學(xué)生的尊重不足，教學(xué)對話不流暢。
前四個(gè)要讀都是與文本相關(guān)的，是影響學(xué)生閱讀能力發(fā)展的重要因素。要讓學(xué)生處于與教師相對平等的對話地位，無疑需要提升他的閱讀質(zhì)量。具體做法有兩個(gè)：一個(gè)是以任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓他們在課前也有充分的閱讀。即讓學(xué)生變“后知后覺”為“先知先覺”。目前的導(dǎo)學(xué)案，其實(shí)最主要的價(jià)值就是任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生在課前也打下閱讀基礎(chǔ)。以基本閱讀經(jīng)驗(yàn)奠基，然后大家圍繞問題的討論，才能做到各抒己見。二是，教師為學(xué)生提供課文的鏈接性材料，形成寬泛閱讀視域。這包括，歷時(shí)閱讀時(shí)，不同人的閱讀評價(jià)，教師的閱讀經(jīng)驗(yàn)；與課文相關(guān)的作者各樣的信息，以及寫作傾向；課文的時(shí)代背景與那個(gè)時(shí)代的主流思想認(rèn)識；類似文的閱讀，或觀點(diǎn)反叛文章的對比閱讀；有關(guān)的文化信息等。
相對于第一種教學(xué)做法，第二種做法更為重要。原因在于語文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀況下，單篇課文教學(xué)為主，鏈接閱讀比較少，閱讀視野比較狹隘，若采取這樣一種廣視域閱讀，無疑對于語文學(xué)科的發(fā)展具有積極意義。
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