整合課，是“課堂教學整合”的縮略語。作為一個學術(shù)概念，本身具有豐富內(nèi)涵。其“整合”體現(xiàn)在多個方面。諸如信息技術(shù)應(yīng)用與學科教學的整合，學科內(nèi)部知識之間的系統(tǒng)化整合，不同學科之間的綜合性學習整合，學科知識與生活應(yīng)用之間的關(guān)聯(lián)性的整合，教與學兩種重要行為在課堂中的整合，教學目的中體現(xiàn)知識運用與綜合素質(zhì)發(fā)展之間的整合。以下簡要說明。
一、輔之于新技術(shù)應(yīng)用的教學形式與教學內(nèi)容的整合
整合課，首先指向?qū)W科教學與信息技術(shù)的整合。關(guān)于技術(shù)應(yīng)用，學科教學本來具有積極的態(tài)度，即希望借助新技術(shù)的優(yōu)勢，為教學的知識展示與學生理解，以及師生對話提供更為多種途徑和多樣手段。
然而在現(xiàn)實教學中，技術(shù)應(yīng)用的有效性與最初的期待之間總是有著很遠的距離。原因主要體現(xiàn)在三個方面：
一是，在技術(shù)本身，這是一個多變的事物。從掛圖、學具的輔助教學，到幻燈片的制作與使用，再到電子白板的互動功能的應(yīng)用，進而讓慕課、優(yōu)課、微課程等成為教學熱點，這不過就發(fā)生在二三十年間。作為一個在技術(shù)演變中的教學參與者，他需要不斷適應(yīng)生活變化，而不斷掌握新的技術(shù)手段，以這種新的技能輔助教學。這自然是很困難的。
二是，教師在固有教學中形成了模式，思維和行為都逐步模式化了。要改變這個固定化的東西，即要顛覆既往經(jīng)驗，讓他適應(yīng)新的技術(shù)運用環(huán)境，這也不是容易的事。
三是，學科教學領(lǐng)域的專業(yè)人士，最為熟悉的是學科專業(yè)知識與能力；而技術(shù)推廣人員與學科教學比較陌生，即在推進學科教學與技術(shù)整合時，兩類人都很難融通，即把兩者之間的優(yōu)勢結(jié)合起來。
因而技術(shù)應(yīng)用的整合，最為重要的是，改變學科教師在技術(shù)應(yīng)用上的體驗和在這個特殊環(huán)境下，應(yīng)用性的開發(fā)。教師在技術(shù)保障條件下，變得好用，方便教學，則應(yīng)用的普及就容易，反之新技術(shù)就被教師在教學中邊緣化。
因此，在技術(shù)應(yīng)用上，整個服務(wù)保障體系的建立，尤其課程資源和教學輔助功能的開發(fā)，正在成為技術(shù)改造關(guān)注的重點。
二、學科內(nèi)部知識之間的系統(tǒng)化整合
課時定位的教學知識，自然是學科知識系統(tǒng)上的一個知識點，或者轉(zhuǎn)化為能力點。孤立的知識點，對于學生的學習應(yīng)用意義不大。就課程實施而言，我們期待于在階段教學之后，學生把若干知識點，關(guān)聯(lián)起來，成為一條知識線或成為扭結(jié)、網(wǎng)狀聯(lián)系的知識系統(tǒng)。
在課程設(shè)計中，一定有課程知識的整體觀。而教師若陷入一課的思維里，他看到的自然是孤立的知識點。這種教學是難以輔助學生進行知識內(nèi)化和建構(gòu)的。所以，在現(xiàn)代教育中，我們尤其強調(diào)知識之間的整合，努力實現(xiàn)知識的系統(tǒng)化。
現(xiàn)實課堂的觀察與診斷，主要定位在一節(jié)課。而一節(jié)課所呈現(xiàn)的往往是在某一個知識點上的教學設(shè)計與實施，因此具有局部關(guān)注的特點。這種帶有孤立特質(zhì)的教學，若不能與前后學習基礎(chǔ)關(guān)聯(lián)，即與學生的知識基礎(chǔ)鏈接和構(gòu)建，成為一個知識系統(tǒng)，則這個教學的有效性也值得懷疑。為此，我們也倡導建立教學中的知識整體觀。
三、不同學科之間的體現(xiàn)知識融合性的整合
在學校學習中，把學習行為切分為學科課程，諸如語、數(shù)、外、史、地、生等。如此跨學科的思維，提供融合不同學科知識的一個條件，更加強調(diào)一個人在具體生活環(huán)境里的學習能力應(yīng)用。
未來教育在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，尤其強調(diào)模糊學科之間的界限，善于運用多種學科能力，解決具體問題。
跨學科知識融通，這是學校培養(yǎng)應(yīng)用型人才的基本思路。教育在實現(xiàn)一個人的知識發(fā)展的過程中，需要經(jīng)歷兩個階段：一是基礎(chǔ)性階段，著意在適應(yīng)未來基本生活需要，在廣域上應(yīng)該具備的知識；二是在形成生活和生產(chǎn)能力，所應(yīng)該具備的專門技術(shù)和應(yīng)用能力，這就是專業(yè)性發(fā)展。在教育的學制體系中，基礎(chǔ)教育的側(cè)重點，在知識的廣域，即形成共同知識基礎(chǔ)。
人類現(xiàn)代工業(yè)化大生產(chǎn)催生出現(xiàn)代教育模型，即需要在普及性教育階段，通過一般知識和技能的學習，在高中出口即可以成為適應(yīng)勞動需要的專業(yè)化人才。因此，教育的課程設(shè)計，也是采取了側(cè)重在專業(yè)化發(fā)展的分科。分科教育的優(yōu)勢，在于與高等教育的專業(yè)指向，可以對接，不足則是過早的確定專業(yè)化，在知識的普及性和共同能力發(fā)展上，有所偏離，即學習窄化。
在后工業(yè)時代，社會分工日益多樣化，即人才的批量生產(chǎn)模式，已經(jīng)不適應(yīng)社會需要了。為此，教育也需要構(gòu)建形成跨學科的綜合性學習模式。在學科上位，形成了學習領(lǐng)域的概念，就是為了要把多學科學習統(tǒng)一起來。
四、學科知識與生活應(yīng)用之間的關(guān)聯(lián)性的整合，
專門的學習是把特定的接受教育的人，置于學校和課堂環(huán)境里，以專業(yè)化的教師，采取規(guī)劃課程和課時，限定教科書和教學內(nèi)容，以達到促進人按照既定規(guī)格發(fā)展的目的。由此看，學校和課堂，甚至知識學習本身都是帶有封閉性的特點。而知識來自于生活實踐，學習的目的也是應(yīng)用于生活實踐，這種特別強調(diào)紙面上和思考型的學習，在應(yīng)用能力的發(fā)展上無疑是一個短板。此外，學習與生活應(yīng)用比較隔膜。一般而言，學生在具體知識的學習中，不能直接看到其與未來生活應(yīng)用之間有什么關(guān)系，即無法構(gòu)建一個體現(xiàn)應(yīng)用性的學習價值觀。
學習的有用，這個特點被教育參與者所忽略。有效的教學一定是要把知識學習與現(xiàn)實生活的應(yīng)用聯(lián)系起來的。也就是教學中要回答一個問題：我為什么有必要學習這個知識，即強化學習的必要性和現(xiàn)實意義。目前很多時候，老師對于這個問題的解答，不過是：因為要考試，因為教材上有這個內(nèi)容，因為別人也學習這個內(nèi)容。這樣看，教學是約定俗成的，習慣性的行為，缺乏主觀自覺，要發(fā)現(xiàn)這個學習與生活實踐之間的重要關(guān)聯(lián)。
我國現(xiàn)實教育培養(yǎng)出來的人，缺乏實踐能力，在獨立思考和探究，以及實驗?zāi)芰ι隙际嵌贪濉榇?，我們提出教學方式的轉(zhuǎn)型，要更多放手，鼓勵學生主動發(fā)展。
五、教與學兩種重要行為在課堂中的整合，
教學是什么？在信息論視角下，所謂教學就是在一節(jié)課的時空下，信息的傳播過程。即教室內(nèi)在發(fā)生信息流動，這個現(xiàn)象是學習信息從教師的高端，流轉(zhuǎn)到學生的低端。在這個認識觀指導下，教師的講授式顯得非常合理。而現(xiàn)代教學視角發(fā)生變化，以為教學是一個師生平等對話的過程，而且教學的本質(zhì)是服務(wù)于學生的學習。在課堂以學本為特征的觀念指導下，我們又把課堂教學看做師生學習型的對話。
在課堂教學的對話模型中，教師行為和學生行為的對應(yīng)性得到重視，即從教與學兩個維度，關(guān)注其合理性。尤其強調(diào)因?qū)W設(shè)教，即學習的地位最為突出。
在對話課堂，教師與學生是平等交流的關(guān)系，圍繞學習內(nèi)容展開對話，自然屬于學習型對話。
六、教學目的中體現(xiàn)知識運用與綜合素質(zhì)發(fā)展之間的整合。
學科課程的學習奠定學生的學業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)，可是本著育人的目的，學校培養(yǎng)的人，應(yīng)該是德智體美綜合發(fā)展的。培養(yǎng)什么人的問題，永遠是教育最為重要的問題。
現(xiàn)實教育中重智育輕德育，弱化體育、勞動觀念等的問題比較突出，加強綜合素質(zhì)教育一直是主流教育所倡導的價值觀?？墒?，累次的教育改革中這個局面改觀不大。問題在哪里呢？
學校教師的角色，因為課程實施的分科化，而且教師的專業(yè)發(fā)展，也被設(shè)計為學科專業(yè)走向，于是導致教師尤為關(guān)切的是，我教的學科學生學習怎么樣，我的學科專業(yè)知識與專業(yè)能力怎么發(fā)展——學科意識得到強化。
而德育則被邊緣化了。學校教育需要全員育人，這就是未來變革的主要方向。教師在學科教學中，一定要有育人意識，強調(diào)知識教學與育人的整合。這對于學校教育改革，以“立德樹人”為核心，弘揚社會主義核心價值觀，具有重要的意義。
聯(lián)系客服
