目前，課程改革的理論研究和實(shí)踐探索十分活躍，相關(guān)論爭(zhēng)劍拔弩張，其中不乏真知灼見，似是而非的也屢見不鮮。盛行的某些思潮，正使“教師主導(dǎo)”走向“削減或否定”的境遇。
筆者認(rèn)為，“矯枉”行為可采取“過正”的手段，但“矯枉”行為導(dǎo)致“過正”的結(jié)果，如不及時(shí)覺察和補(bǔ)救，勢(shì)必造成新的偏激或混亂。“教師主導(dǎo)”不是任何人隨意淡化或消解的。
一、哲學(xué)依據(jù)
教學(xué)總是師生之間既對(duì)立又統(tǒng)一的雙邊活動(dòng)過程。教師和學(xué)生是教學(xué)過程即教學(xué)這對(duì)矛盾中的兩個(gè)方面。二者相互依存，不可或缺：教是為學(xué)而教，學(xué)是從師而學(xué)：只有教師沒有學(xué)生或者只有學(xué)生而沒有教師，都不能形成教學(xué)過程，即不可能構(gòu)成教學(xué)這對(duì)矛盾。
傳統(tǒng)教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)這對(duì)矛盾運(yùn)動(dòng)過程的自始至終，其矛盾的主要方面都是教師。這種將教師的主導(dǎo)作用絕對(duì)化：把教師應(yīng)在教學(xué)過程的某些階段、某些情境起主導(dǎo)作用夸大為應(yīng)在整個(gè)教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用的觀點(diǎn)，是違背事物運(yùn)動(dòng)辨證法則的。
在教學(xué)過程的起始階段或在學(xué)生力所不及的情況下，依靠教師，以形成有意義學(xué)習(xí)，把矛盾的主要方面看成是教師，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，這無疑是正確的，是符合教學(xué)過程的基本性質(zhì)的。但這種情形不是固定的，在一定條件下，矛盾的主次方面是相互轉(zhuǎn)化的，這是依靠事物中矛盾雙方斗爭(zhēng)力量上的增減程度來決定的。新課程理念就是要求我們積極創(chuàng)造條件，促進(jìn)教學(xué)這對(duì)矛盾“兩個(gè)方面”的轉(zhuǎn)化，從而提高教學(xué)的實(shí)效性。
傳統(tǒng)教學(xué)論也與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論相悖。按照認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，人的認(rèn)識(shí)不是由外部刺激直接給予的，而是由外部刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用產(chǎn)生的。學(xué)生不是外部刺激的被動(dòng)接受器，而是主動(dòng)地對(duì)外部刺激所提供的信息進(jìn)行選擇性加工的主體。這與內(nèi)外因關(guān)系原理相符：外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用。因此，我們必需依靠“教師”這個(gè)外因影響和促進(jìn)“學(xué)生”這個(gè)內(nèi)因的發(fā)展變化。
可見，對(duì)于教學(xué)過程這一矛盾運(yùn)動(dòng)來說，其主要階段或主要過程的矛盾主要方面應(yīng)當(dāng)是學(xué)生。只有在教學(xué)過程的某個(gè)（些）階段或某個(gè)（些）境況，教師才是矛盾的主要方面，才起主導(dǎo)作用。因此還是要一切從實(shí)際出發(fā)，具體問題具體分析（此消彼長(zhǎng)、你進(jìn)我退，和諧統(tǒng)一、有機(jī)整體）。但無論如何，最大可能地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師這只“推手”還是大有可為的！這樣的認(rèn)識(shí)才符合事物運(yùn)動(dòng)的辨證法則，才能說明教學(xué)過程的本質(zhì)，才能反映人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí)規(guī)律。
教學(xué)過程就是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對(duì)話、合作和溝通活動(dòng)，產(chǎn)生交互影響，以動(dòng)態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的過程。教師是教育者，是教育的主體，負(fù)有教育的責(zé)任；學(xué)生是學(xué)習(xí)者，是學(xué)習(xí)的主體，負(fù)有學(xué)習(xí)的責(zé)任。在教學(xué)過程中，師生形成“學(xué)習(xí)共同體”，師生的教與學(xué)的活動(dòng)成為有機(jī)的整體。
師生之間的關(guān)系是人—人的關(guān)系，而不是主體—客體關(guān)系，并彼此不可分割地聯(lián)系著。師生是平等的，指在人格、人權(quán)、真理、法律上的平等。平等并非相等，正如威廉姆·多爾指出的：教師是“平等中的首席，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生的情境轉(zhuǎn)向與這一情境共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境之中，教師是內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者?！睅熒P(guān)系應(yīng)是“舞蹈型”的互動(dòng)，既是平等的一員，又起著獨(dú)特的作用。
讓學(xué)生參與決策，“還”自主權(quán)給學(xué)生，并不意味著教師向?qū)W生轉(zhuǎn)讓自己的責(zé)任或削弱教師的作用；相反，由于學(xué)生的主體性不是與生俱來的、自然形成的，學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)也絕不可能自發(fā)地在更高層面上推進(jìn)教學(xué)過程在具體情境中的更高水平的動(dòng)態(tài)生成，沒有教師這個(gè)角色深厚“底蘊(yùn)”和靈動(dòng)“智慧”的重要作用，就不能存在有效的高質(zhì)量的互動(dòng)，并獲得滿意的成果，教學(xué)也失去了它的意義。這無疑對(duì)教師提出了更高的要求，并對(duì)教師主導(dǎo)賦予了新的內(nèi)涵。
三、事實(shí)依據(jù)
教學(xué)過程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主動(dòng)相統(tǒng)一的交往互動(dòng)過程。而二者在教育活動(dòng)中的對(duì)象和目的、職責(zé)和任務(wù)、地位與作用的明顯區(qū)別（恕不贅言），決定著：教師起著主導(dǎo)教學(xué)的作用，學(xué)生處于學(xué)習(xí)主體的地位，即“宏觀上，教師主導(dǎo)（性）；微觀上，學(xué)生主體（性）”。（筆者以為，這種提法更加具體、明了、準(zhǔn)確，免得理解跑偏，造成誤導(dǎo)）
此外，還基于這樣的認(rèn)識(shí)：與教師相比，學(xué)生仍存在著種種局限性。
第一，教學(xué)受到教育方針、課程標(biāo)準(zhǔn)、考試制度等因素的制約。這些外在的規(guī)定和要求，學(xué)生大多不太明了，“應(yīng)該學(xué)什么、應(yīng)該學(xué)到什么程度”，他們考慮的只是他們自己的主觀需要。沒有教師的指引，就很可能導(dǎo)致他們偏離課程目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)，做很多無用之功。
第二，學(xué)生的知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)相對(duì)不足，他們的參與更多地趨于直覺，缺少理性認(rèn)識(shí)。對(duì)于“學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度”等問題的決策都會(huì)感到茫然，不但會(huì)事無巨細(xì)，眉毛胡子一把抓，無法在重點(diǎn)上著力，更可怕的是還會(huì)失去安全感。
第三，學(xué)生可能偏愛某些教材內(nèi)容，如某些語(yǔ)篇和活動(dòng)類型，教師如果一味地聽從學(xué)生，不可避免地造成學(xué)生學(xué)習(xí)的盲目性、隨意性，也必然會(huì)掛一漏萬(wàn)，則可能影響他們對(duì)其他類型語(yǔ)篇或活動(dòng)的處理能力，教學(xué)到一定時(shí)期就會(huì)出現(xiàn)雪崩式的坍塌，后果是可想而知的。
第四，國(guó)家的課程計(jì)劃（科目、課時(shí)）是法定的，不可更改。因此學(xué)生實(shí)際可控制的時(shí)間相對(duì)較少。假使少數(shù)優(yōu)秀生有這樣的能力，時(shí)間也不允許他們能夠?qū)Ω鱾€(gè)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行很好的選擇、開發(fā)。其實(shí)，所謂的不能完成教學(xué)任務(wù)，除了沒有真正形成良好的運(yùn)行機(jī)制外，主要的問題就是我們還缺乏教材內(nèi)容“重組”的行動(dòng)或能力，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的魚龍混雜，漫無目的，浪費(fèi)了學(xué)生很多寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間。
第五，我們倡導(dǎo)的是自主學(xué)習(xí)，而不是獨(dú)立學(xué)習(xí)或自由學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程不等于教學(xué)過程。所謂自主學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)者在總體教學(xué)目標(biāo)的宏觀調(diào)控下，在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)自身的需要自由地選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，并通過自我調(diào)控的學(xué)習(xí)活動(dòng)完成具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)模式。
第六，由于教師和學(xué)生知識(shí)、興趣、經(jīng)驗(yàn)的不同，他們思考問題的視角和立場(chǎng)也各異，導(dǎo)致他們?cè)诮滩奶幚淼膬r(jià)值取向、關(guān)注的內(nèi)容要點(diǎn)、形式和手段以及反饋、評(píng)價(jià)等方面存在差異。這些雜亂無章、方向各異的東西摻雜在一起，總量上看似可觀，可實(shí)際就是“大雜燴”、“大拼盤”，在無主題、無主線、無重點(diǎn)的情況下，在課堂上究竟能自主、合作、探究出個(gè)什么所以然來呢？！
第七，教材是教學(xué)用書，而不是自學(xué)用書。對(duì)教材的處理是非常專業(yè)的工作，需要在依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合實(shí)際的教育情景，立足自身的教育哲學(xué)，對(duì)教材的再加工和再創(chuàng)造。而學(xué)生是做不到位的，這項(xiàng)工作主要是由教師來完成的。教師在設(shè)計(jì)中要有“結(jié)構(gòu)化”意識(shí)和形成“彈性化”方案，思考師生活動(dòng)的合理配置與目標(biāo)，用新的設(shè)計(jì)去支撐新教學(xué)過程的構(gòu)建。教師對(duì)自己設(shè)計(jì)的方案、思路、目標(biāo)、過程，在課前就嫻熟于心。
第八，人的主體性的表現(xiàn)內(nèi)容和方式有好有壞。處于成長(zhǎng)期的青少年學(xué)生分辨是非和自控能力還比較薄弱，尤其是面臨當(dāng)前復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境和不良文化的誘惑，更需要教師用正確的價(jià)值觀、人生觀、道德觀給予引導(dǎo)和幫助。
如此等等，不一而足。
因此，教師要清楚地意識(shí)到自己的職責(zé)、優(yōu)勢(shì)（聞道在先、思想更成熟、學(xué)識(shí)更淵博、經(jīng)驗(yàn)更豐富），并充分發(fā)揮“領(lǐng)導(dǎo)、組織、幫扶、促進(jìn)”的主導(dǎo)作用；要以平等的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，特別是在他們的選擇、嘗試與參與尚顯稚嫩、尚有缺欠時(shí)，也要尊重他們、包容他們、關(guān)愛他們，既不越俎代庖，又不放任自流，更不橫加指責(zé)，從而全面盡到教書育人的崇高責(zé)任（既要代表社會(huì)期望又要滿足個(gè)人愿望）。當(dāng)然，教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的水平程度，是受自身的素質(zhì)和相應(yīng)外在條件制約的。
教師和學(xué)生共處于一個(gè)教學(xué)共同體之中，他們之間應(yīng)該是互為補(bǔ)充、彼此啟發(fā)、協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)系。只有將教師與學(xué)生的關(guān)系與作用有機(jī)結(jié)合、有效統(tǒng)一起來，教學(xué)才能順利、和諧地進(jìn)行，從而實(shí)現(xiàn)課程和教學(xué)目標(biāo)。其中，教師的主導(dǎo)作用不容忽視，但必須把握好“首席”的“時(shí)”與“度（質(zhì)與量的統(tǒng)一）”。而把“主導(dǎo)”誤解為“主宰”，“主體”等同于“主子”，“自主”變成了“自流”者，則另作他論。
最后，引用帕克·帕爾默的一段文字結(jié)束本文：
“對(duì)一些人來說，我們集中關(guān)注教師似乎太過時(shí)了，因?yàn)樗麄兿嘈牛挥形覀兺Ｖ箵?dān)心教師的教，代之于集中關(guān)注學(xué)生的學(xué)，教育改革才有可能成功。
我絕不質(zhì)疑，教學(xué)的根本是學(xué)習(xí)的學(xué)生，而非教學(xué)的教師：學(xué)得好的學(xué)生未必就是教得好的教師最美好的成果。我也毫不質(zhì)疑，學(xué)生通過各種途徑、以絕妙的方式方法學(xué)習(xí)，包括有的學(xué)生另辟蹊徑、越過上課的教師、既不靠上課也不靠教師，一樣學(xué)得不錯(cuò)！
但是，我也很清楚，在演講廳、研討室、現(xiàn)場(chǎng)、實(shí)驗(yàn)室，甚至于在虛擬電子課堂這些我們大多數(shù)人接受正規(guī)教育的地方，教師是有力量創(chuàng)造條件使學(xué)生學(xué)到很多很多的，或者也有本事弄得學(xué)生根本學(xué)不到多少東西。”
聯(lián)系客服
