——從施茂枝教授《課例中的兒童本位理念》里的形式意識(shí)說起
一
這學(xué)期在福建師大講授“語文課程與教學(xué)論”，我對(duì)“形式”的價(jià)值有了更深一步的認(rèn)識(shí)。
當(dāng)下的語文教學(xué)，問題多多，但主要表現(xiàn)為：沒有整體感，沒有生命感，沒有美感。就算吃透了“四頭”（
竇桂梅老師執(zhí)教《晏子使楚》，預(yù)先拋出自己的感悟“規(guī)圓矩方”，然后又以之為導(dǎo)向，組織學(xué)生“悟文品字”；漸近尾聲時(shí)，為了上出文化味道，哲理品格，將一位歷史學(xué)家的言論引入討論：晏子使楚的外交勝利，是否與國家尊嚴(yán)有關(guān)？這種教學(xué)處理，被王榮生教授視為有違正常的閱讀規(guī)律，且亂了方向。因?yàn)橐坏⑽谋径ㄎ怀蓺v史故事，那么對(duì)晏子的所做所言做出評(píng)價(jià)，就不應(yīng)僅僅依憑《晏子使楚》這篇文章的表達(dá)。況且，歷史學(xué)家也并非是針對(duì)《晏子使楚》這篇文章提出上述問題的。
一流的名師尚且如此，更遑論水平一般的教師。
但是，如果在教學(xué)中注意形式感的牧養(yǎng)和創(chuàng)生，竊以為上述問題完全是可以規(guī)避的。好的文本必定有與之匹配的好形式，教學(xué)亦然。好的形式對(duì)內(nèi)容、詩意天然地具有涵納、表現(xiàn)、規(guī)范和塑造的功能，因此，恰當(dāng)?shù)?/span>開掘、營構(gòu)，完全可以擺脫極端功利性、工具性語境的影響，更好地關(guān)注個(gè)體獨(dú)特的生命姿態(tài)和美麗的存在方式，從而使語文教學(xué)中的整體感、生命感和美感走向真正的和諧與統(tǒng)一。
基于這樣的認(rèn)識(shí)，我對(duì)集美大學(xué)施茂枝教授惠贈(zèng)的新著，《課例中的兒童本位理念》里的形式設(shè)計(jì)，以及背后潛蘊(yùn)的形式意識(shí)，格外敏感。應(yīng)該說，施老師是一位形式意識(shí)非常自覺的學(xué)者，無論評(píng)課，學(xué)理闡述，還是自己設(shè)計(jì)課例，他都延續(xù)著昔日“人文內(nèi)涵和語文形式相諧”的教學(xué)追求，或“從領(lǐng)悟人文內(nèi)涵入手進(jìn)行教學(xué)，有機(jī)進(jìn)行語文形式的學(xué)習(xí)”，或“從形式入手研讀文本，相機(jī)滲透人文教育”的思想，一以貫之。
隨舉一例，《那片綠綠的爬山虎》的教學(xué)設(shè)計(jì)，其整體架構(gòu)為：溫習(xí)舊知，導(dǎo)出“綠”——迷離的綠，跳躍的心——沉郁的綠，濃濃的情——永遠(yuǎn)的綠，難忘的恩——渲染情感，升華主題。以“綠”為教學(xué)的切入點(diǎn)，一唱三嘆，層層深入，不僅將葉圣陶親切、認(rèn)真、質(zhì)樸、平易的長者之風(fēng)，作者肖復(fù)興的激動(dòng)、不安、渴望、感恩之情詮釋得淋漓盡致，而且將本篇散文的寫作特色，當(dāng)然也是散文的“類特點(diǎn)”——寓情于景，借景抒情，點(diǎn)染得絲絲入扣，恰到好處。
施老師還不忘細(xì)部的雕琢。如對(duì)本篇中初次寫到爬山虎的語句進(jìn)行詩化的加工和置換：一墻綠蔥蔥的爬山虎/撲入眼簾/夏日的燥熱/減去許多/陽光都變成綠色的/像溫柔的小精靈/跳躍著,閃爍著/閃爍著迷離的光點(diǎn)，并讓學(xué)生和著音樂，聲情并茂地朗讀，堪稱設(shè)計(jì)中的詩韻盎然之筆。甚至連別人習(xí)以為常，根本不去關(guān)注的表現(xiàn)手法、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等，他也能引領(lǐng)學(xué)生玩繹出豐饒的情味，比如《一次比一次有進(jìn)步》中小燕子回家的語言描寫：“媽媽，媽媽，冬瓜大，茄子??！”施老師就以燕子?jì)寢尩纳矸荩瑔柊缪菪⊙嘧拥耐瑢W(xué)，為什么一連叫兩聲媽媽，叫一聲不好嗎？還引導(dǎo)學(xué)生注意句末感嘆號(hào)的用法。將學(xué)生對(duì)形式的精致化體驗(yàn)推向深入，從而更能參悟形式的秘妙。
黑格爾曾經(jīng)表達(dá)過這樣的意思：一個(gè)面對(duì)自然美只知道喊美呀、美的人，還是一個(gè)野蠻人。何以故？不知道將審美體驗(yàn)具象化、精致化、個(gè)性化。這種“野蠻現(xiàn)象”，在施老師的處理重、難點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)中很難見到，對(duì)小燕子三次發(fā)現(xiàn)的“三疊式”情節(jié)的詳略處理不在此范疇中。其間的“略”，因?yàn)橛星懊妗霸敗钡匿亯|，反而留出空白，進(jìn)一步解放學(xué)生的想象，豐盈他們的體驗(yàn)。“課程內(nèi)容的選擇，不是囊括，而是精選；學(xué)力目標(biāo)的定位，不是以量取勝，而是以質(zhì)取勝”，這樣的課程思想，他顯然早已了然于胸，并化為生機(jī)勃勃的實(shí)踐了！
二
書中出現(xiàn)頻率最高的句子，恐怕非“教學(xué)是學(xué)科邏輯與學(xué)生心理邏輯的溝通”莫屬了。
倡導(dǎo)在低年級(jí)兒童文學(xué)體裁課文的教學(xué)中，以游戲形式結(jié)構(gòu)課堂，以游戲精神滋養(yǎng)童心——即使遇到游戲弱的兒童故事、散文，也要把自由恣意、趣味幻想等為特征的游戲精神輻射開去，融進(jìn)教學(xué)活動(dòng)；強(qiáng)調(diào)關(guān)注課文類的特點(diǎn)和篇的特點(diǎn)，但又堅(jiān)決反對(duì)在小學(xué)階段刻意進(jìn)行文體教學(xué)，覺得這有違學(xué)生的身心特點(diǎn)……這些雨后春筍般生長起來的思想，均基于上述的教學(xué)體認(rèn)。既遙承了先賢的教育思想（如以游戲精神浸潤教學(xué)的理念，與盧梭、福祿貝爾的“游戲是兒童的自發(fā)性活動(dòng)”思想，可謂同聲相應(yīng)，同氣相求），又接了生活的地氣。
這使他的形式觀充滿了理性精神。教什么（what），怎么教（how），為什么這樣教（why），這種“3w”式的理性追問在全書每一篇課例的形式設(shè)計(jì)中均有體現(xiàn)。尤其是“為什么這樣教”的說明文字，大有昔日青歌賽上余秋雨精妙點(diǎn)評(píng)的韻味。比如，為什么教小燕子的“第一次發(fā)現(xiàn)”，重點(diǎn)是“認(rèn)識(shí)嘆號(hào)，體會(huì)心情”？教小燕子的“第二次發(fā)現(xiàn)”，則采取了“體悟心情，小組輪讀”的形式？到了“第三次發(fā)現(xiàn)”，又專攻“點(diǎn)頭”和“仔細(xì)”這兩個(gè)關(guān)鍵詞？施老師都會(huì)做出學(xué)理性的分析：“三疊式”的秘妙，在變化處尋找和確定教學(xué)內(nèi)容，突出重點(diǎn)，不平均使用力氣……這種理性追求，與21世紀(jì)世界范圍內(nèi)教育追求的學(xué)力目標(biāo)定位：注重方法論知識(shí)、價(jià)值性知識(shí)的把握和創(chuàng)造思維能力、語言表達(dá)能力、實(shí)踐能力的形成，在精神本質(zhì)上是相通的，這便使他的課例形式顯得很“潮”，很大氣。由于他
娓娓道來的“談話風(fēng)”，確是他言語表現(xiàn)的一大特色。有理性品格，但絕不裝腔作勢(shì)，更不劍拔弩張，而是如鹽入水，化到了教學(xué)形式之中。如此，理性的沉重、生冷就慢慢地被輕松、平易取代了。置身于這樣的情景，學(xué)生無需動(dòng)用痛苦的意志努力，更無需焦慮和恐慌，只需聽?wèi){自我思緒、想象的輕舞飛揚(yáng)即可。于是，“游戲?yàn)楸恚虒W(xué)為里；游戲即教學(xué)，教學(xué)即游戲“的境界，在不知不覺中就輕松達(dá)成了。
閱讀施老師精心設(shè)計(jì)的課例，我常情不自禁地想到“喚醒”一詞，就像體育運(yùn)動(dòng)前的熱身，或者睡覺醒來的靜臥，意在讓喚醒身體一樣，他的很多形式設(shè)計(jì)都有一個(gè)對(duì)學(xué)生理性喚醒的過程。比如，講《夸父逐日》，他一定要先讓學(xué)生回憶《女媧補(bǔ)天》學(xué)習(xí)方法；講《小兔運(yùn)南瓜》，他則先從“羊村”說起。在《揠苗助長》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，他明確說到了這一點(diǎn)：“入題前先講學(xué)生學(xué)過的《坐井觀天》，意在喚醒學(xué)生對(duì)寓言的感性經(jīng)驗(yàn)，由舊及新不只無痕入題，更為學(xué)生了解寓言的涵義搭建一個(gè)墊步或臺(tái)階。”這就不僅僅是一般的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)了，實(shí)在是一種深邃的教學(xué)智慧，一種深眷的教育情懷！
但這并不妨礙他的質(zhì)疑和批判精神。尋常的課例，千人一面，千課一色，慣性思維滑行，陳言套語泛濫，令人不忍卒讀。但是讀施老師的課例，則如品茗，如出游，十分的新鮮、夠味、勁爽。個(gè)中魅力，或許正是因了他的質(zhì)疑和批判——常能勃發(fā)一股逼人的思想銳氣，帶動(dòng)你一起沉思，一起追問。比如揠苗助長的“揠”字，當(dāng)下的各種版本都眾口一詞地解釋為“從根部拔”，但施老師產(chǎn)生了懷疑：拔根后的莊稼還能挺立嗎？更何況，《廣韻》中有明確的解釋：“揠，拔草心也”，為什么很多學(xué)者對(duì)此視而不見？于是，他的設(shè)計(jì)中便有了一個(gè)亮點(diǎn)十足的討論：到底怎樣拔，是從根部拔，還是從心部拔？并當(dāng)場演示，
這怎能不令人耳目一新呢？
針對(duì)精讀課文與略讀課文的區(qū)分，施老師覺得這純屬多此一舉?！耙?yàn)椴还苁裁凑n文的教學(xué)，都要經(jīng)歷由淺入深的過程。這是認(rèn)識(shí)事物的普遍規(guī)律，也是閱讀教學(xué)的基本原則。因此，閱讀教學(xué)一般經(jīng)歷初讀和深讀兩個(gè)階段：初讀階段，運(yùn)用的方法主要是略讀、瀏覽，所以往往也稱之為“粗讀”。深讀也稱之為細(xì)讀，但面面俱到地咬文嚼字絕無可能，通常只是圍繞重點(diǎn)進(jìn)行，而尋找重點(diǎn)的過程，運(yùn)用的也是略讀或?yàn)g覽?？傊?，在閱讀教學(xué)過程中，各種閱讀方法是交替使用的。一類課文的教學(xué)固然要更多地運(yùn)用精讀的方法，而運(yùn)用略讀、瀏覽方法的絕對(duì)數(shù)，并不比二類課文教學(xué)少。”
沒有忠于良知的自覺，沒有持守真理的嚴(yán)謹(jǐn)，沒有探求不息的勇毅，道不出這樣看似尋常實(shí)奇崛的見解。
三
民國時(shí)期的教育家夏丏尊曾批評(píng)當(dāng)時(shí)的教育見技不見道、見“知”（知識(shí)）不見人，力主教育要“用人來做背景”，密切關(guān)注學(xué)生身心能力的發(fā)展和人格的養(yǎng)育。名為“背景”，實(shí)為“靈魂”。
施老師課例中的兒童本位理念是很能體現(xiàn)夏丏尊的這一教育思想的。認(rèn)為“游戲精神切合兒童活潑的天性與追求自由的精神，對(duì)于兒童的生命成長和健全人格的培育有著獨(dú)特而不可替代的作用”，因此，竭力在課例中加以釋放、彰顯；認(rèn)為“培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力是略讀課文教學(xué)的核心目標(biāo)，既是立足點(diǎn)，也是出發(fā)點(diǎn)”，所以寧愿觀賞性不強(qiáng)，也要“給足學(xué)生獨(dú)立閱讀、思考、練習(xí)的時(shí)空”，嚴(yán)格限制“步步追問，相機(jī)評(píng)價(jià)的牽引式指導(dǎo)”，以及“頻繁的交互性活動(dòng)”。某著名語文教學(xué)網(wǎng)站上的一份《最后一頭戰(zhàn)象》教學(xué)設(shè)計(jì)，將感情“寫真實(shí)、寫具體”的方法作為教學(xué)目標(biāo)，他立刻意識(shí)到“這重視了語文課程的特點(diǎn)，卻忽略了小說文類教學(xué)的特點(diǎn)”——對(duì)嘎羧個(gè)性的把握，內(nèi)心世界的體悟缺席了。
可以說，施老師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷主要表現(xiàn)在對(duì)兒童心理的準(zhǔn)確認(rèn)知，對(duì)兒童學(xué)習(xí)興趣的極大滿足，對(duì)學(xué)科目標(biāo)、邏輯的深度把握上。這種愛與一般肉麻地喊喊“我愛你”，機(jī)器人般地夸夸“你真聰明”的淺愛，甚至是敷衍的假愛迥異；與缺乏創(chuàng)新，一味追求海量練習(xí)，以提高學(xué)生成績的馴獸式、灌鴨式的扭曲之愛迥異；與專業(yè)素養(yǎng)淺薄，不懂教育規(guī)律，不懂教育藝術(shù)，卻只會(huì)在生活上噓寒問暖的跑偏之愛，更是迥異。
施老師很注意教學(xué)的游戲性，但他明確指出：“融合了游戲的教學(xué)不能降低閱讀教學(xué)的要求，更不能置教學(xué)任務(wù)于不顧。教師必須把閱讀教學(xué)內(nèi)容或者學(xué)習(xí)任務(wù)，不動(dòng)聲色地潛置其中，把一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)游戲任務(wù)，引導(dǎo)游戲也就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)?！边@其實(shí)是一種高難度的設(shè)置與突破，因?yàn)槠溟g不僅涉及話語方式的轉(zhuǎn)換，更涉及心理、眼光、思維的全面更新，等于是以童眼觀物，以童心體悟，沒有足夠強(qiáng)大的耐心和詩心，難臻此境。
“你是在哪里發(fā)現(xiàn)了南瓜？又是怎么把它運(yùn)回來的？”“猴子大哥是開車過來，還是走路過來？”“這么說，南瓜是放在車上運(yùn)回來的”“那么大的一個(gè)南瓜，又是怎么弄到車上的？”……口語交際中，學(xué)生頭腦里原本混沌的事情，經(jīng)過如此精致的追問，慢慢就變得脈絡(luò)分明、細(xì)節(jié)豐滿了。在不知不覺的角色轉(zhuǎn)換和情景穿越中，練就傾聽、交流的能力，還有流暢敘事的本領(lǐng)，便成了水到渠成的事情。
小燕子先后三次飛回菜園，分別發(fā)現(xiàn)了冬瓜和茄子在大小、顏色和手感上的差別，喜不自禁。施老師不滿足于學(xué)生對(duì)文本的入境入情，掛出圖片，拿出實(shí)物，提供句式，又讓學(xué)生比較起了茄子和蘿卜的區(qū)別。這不僅是文本句式的內(nèi)化訓(xùn)練，也是讓學(xué)生感官開放、擁抱生活的實(shí)習(xí)，更是對(duì)他“多覺并用，提高觀察廣度、深度與習(xí)作質(zhì)量”寫作理念的自覺回應(yīng)。
在《記金華的雙龍洞》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，他甚至推出“將課文改寫為準(zhǔn)詩歌”的教學(xué)目標(biāo)，力圖以探尋金華雙龍洞的奇妙為主線，把課文改寫成詩歌為輔線的復(fù)調(diào)結(jié)構(gòu)，來經(jīng)緯課堂教學(xué)。難度出，疑竇生，激情涌，靈思騰?？此茖こ５奈谋?，經(jīng)過這種高難度的挑戰(zhàn)閱讀，一下子被審美陌生化了，不僅對(duì)學(xué)生形成了一種神奇的吸引力，而且對(duì)我這個(gè)成人閱讀者也勾起了強(qiáng)烈的興趣，恨不能一口氣讀完，一睹他揭示文本形式秘妙的神通。
智慧啟悟的層層深入，移情入境的浪漫想象，文本、生活的自然打通，審美體驗(yàn)的巧妙延長，化常為奇的深度開掘，積淀學(xué)養(yǎng)的潛滋暗長……這些教學(xué)快事，在一本課例為主的著作中，如鮮花一樣怒放。在功利性、工具性日益被強(qiáng)化的語境中，這樣的專注和癡情何其珍貴！
四
明眼人都知道，課例研究——無論教學(xué)設(shè)計(jì)，還是教學(xué)實(shí)錄，在當(dāng)下都是很不被看好的。
在高校，課例研究再深透，課堂教學(xué)再出色，倘無硬邦邦的科研成果，面對(duì)職稱評(píng)定、工資晉級(jí)等好事，只能干瞪眼。許多大學(xué)的學(xué)報(bào)不發(fā)課例研究的論文，幾成同行公議。中、小學(xué)語文名刊多多，卻無一家進(jìn)入學(xué)界倚重的南大版核心期刊，或CSSCI來源期刊目錄。一位博導(dǎo)坦言：只刊登一些教學(xué)設(shè)計(jì)，雞零狗碎的辨析，教育敘事，經(jīng)驗(yàn)介紹類文章，怎么能成為核心期刊呢？
即使在中、小學(xué)，看似“顯學(xué)”的課例研究，其實(shí)也尷尬重重。新手以之快速入門，老手以之應(yīng)付檢查，賽手以之增加勝算，皆是作為“用”，而非“體”。看過即忘，用過即扔的現(xiàn)象，非常普遍。對(duì)于一些道行深的老師來說，課例研究甚至成了幼稚的象征。即使要鉆研、設(shè)計(jì)，也是千方百計(jì)地追求“一空依傍，自鑄偉辭”。仿佛一不小心借鑒、研究了他人的課例，便會(huì)玷污了自家清白似的。
也難怪這種自上而下的頑固鄙薄，課堂上、市面上充斥的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)在是太平庸、太淺薄、太勢(shì)利了！重技不重道的灌輸和訓(xùn)練，使熏陶和滋養(yǎng)失去了蹤跡；缺少個(gè)性的在場和學(xué)養(yǎng)的支撐，思維的縱深感和厚重感無法形成，學(xué)術(shù)分量根本無從談起，又怎能想讓別人對(duì)你刮目相看呢？。
在這樣的逆境之中，施老師能摒棄一切俗見，拋開重重壓力，一門心思地?fù)溥M(jìn)課例研究之中，自行設(shè)計(jì)，自行總結(jié)，自行開拓，巧妙而自然地糅合理性與感性，將自己長期積淀的學(xué)養(yǎng)、對(duì)孩子深眷的愛意，還有探究學(xué)術(shù)的真情，悉數(shù)熔鑄其間，重塑課例研究的尊嚴(yán)和魅力，由不得人不肅然起敬。
錢理群先生這樣說過：“對(duì)明天（未來）的美麗想象，對(duì)理想的執(zhí)著追求，對(duì)彼岸世界的終極關(guān)懷，由此煥發(fā)出的內(nèi)在和外在的激情，生命的活力，永不停息的精神的探索，永遠(yuǎn)不滿足現(xiàn)狀的不斷創(chuàng)造的欲求，等等，所有這些美麗而寶貴的精神素質(zhì)，或許都可以概括為‘青春’二字。”
這些美麗而寶貴的精神質(zhì)地，在施老師的課例中隨處可見。他以自己篤定的意志、童真的想象、深入的思索、激情的實(shí)踐，不僅使自己充滿了青春的激情，也給中、小學(xué)的語文教學(xué)帶來了春天的氣象！
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