學(xué)習(xí)是如何先行的 ——“生成課堂”的主張與實踐（二）
說到對學(xué)習(xí)的重視，人們?nèi)菀紫氲健跋葘W(xué)后教”。比如有的學(xué)校將“學(xué)”放到一個先行的序列上，并將“學(xué)”放到一個重要的位置上（規(guī)定教師在課堂上只能講幾分鐘）。在此模式的影響下，教師開始給予學(xué)生學(xué)習(xí)的時間了，學(xué)生開始學(xué)習(xí)了。于是，學(xué)生學(xué)習(xí)的深度大大出乎教師的意料，但這樣的深度實際上常常就是教師期待的深度、預(yù)設(shè)的深度，更是測試、考試要求之下的深度。為了有分寸地體現(xiàn)這種深度，一些學(xué)校搞了一個很具爭議性的舉措——教學(xué)案，即把教師自己甚至備課組全體教師閱讀和思考的內(nèi)容外顯為目標、提綱、問題、練習(xí)，并印在紙張上發(fā)放給學(xué)生，讓他們完成新時代另一種“填鴨式”的學(xué)習(xí)任務(wù)。 然而學(xué)習(xí)的實質(zhì)當(dāng)真就是這么一回事嗎？不，“教學(xué)案”主要是為了確保學(xué)生不得不學(xué)習(xí)、不能不學(xué)習(xí)、必須有深度地學(xué)習(xí)，而并不意味著他們想學(xué)習(xí)，更不意味著他們能夠在“學(xué)什么”“在什么地方學(xué)得最深”上進行選擇和發(fā)揮。究其實，學(xué)習(xí)不僅僅是機會，更是權(quán)利。學(xué)習(xí)權(quán)利，首先在于學(xué)生具有主體精神，即他們具有學(xué)習(xí)的獨立性、主動性；在此前提下，他們在思考方式上具有嘗試性（甚至是嘗試錯誤）、獨特性；然后他們在思考過程中具有發(fā)現(xiàn)性、創(chuàng)新性（盡管這種發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新跟真正的科學(xué)或人文方面的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新不可同日而語，但兩者在心理機制上沒有什么本質(zhì)的不同）。這些“性”也許在“先學(xué)后教”式的課堂上并不嚴重匱乏，肯定要比在不給學(xué)生學(xué)習(xí)機會的課堂上要好得多，但由于教師精心預(yù)設(shè)下的教學(xué)案事實上成了課堂的圖騰，導(dǎo)致它們的作用難以被淋漓盡致地發(fā)揮出來。可以說，教學(xué)案使學(xué)生不得不學(xué)習(xí)，不得不使他們的學(xué)習(xí)符合教師預(yù)設(shè)的那種深度，不得不達成教師期待的那種效果，然而無疑也使學(xué)生不得不減弱、收斂起自己的獨立性、主動性、嘗試性、獨特性、發(fā)現(xiàn)性和創(chuàng)新性——雖然應(yīng)試主義可以不必倚重它們，但真正的教育既然是“面向未來”的，正如國際21世紀教育委員會主席雅克·德洛爾所說的是“必要的烏托邦”，那么就絕對不可以不倚重它們。 這說明，洋思人希望學(xué)生所達成的“學(xué)習(xí)深度”，是有局限性的，實際上就是應(yīng)試主義語境下“考什么，教什么；教什么，學(xué)什么”的深度。一旦有誰超逸出這種深度，比如某某學(xué)生像“邪門”的達爾文那樣迷戀上蟲子；或者有誰不符合這種深度，比如某某學(xué)生像“弱智”的愛因斯坦那樣搬出可笑的小板凳，那么這樣的學(xué)生就會顯得“不正?！保蜁s不上“趟”，就會被“教學(xué)案圖騰”所拋棄，漸漸成為不入流的偏才、怪才甚至于淪為隨波逐流的庸才、蠢才——而只有微乎其微的人才有可能成為怪杰、偉才。 雖然說我們在應(yīng)試主義的陰霾下難以擺脫宿命感，似乎考試的分數(shù)是硬道理，但過于崇拜“教學(xué)案圖騰”，一味地俯就現(xiàn)狀，絕不是一個負責(zé)任者的做法。真正有擔(dān)當(dāng)?shù)慕處?，?yīng)該清醒認識所謂的“學(xué)習(xí)深度”，應(yīng)該破除“教學(xué)案崇拜”，應(yīng)該重新定位自己的課堂：應(yīng)該更加有利于學(xué)生實現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)權(quán)利，使他們變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，使他們學(xué)習(xí)的主體性真正被尊重。也就是說，要讓學(xué)習(xí)理論與主體哲學(xué)同行。倘如此，我們的學(xué)生就會不僅具備求實態(tài)度、求是精神、效用意識、效率觀念，還能贏得人格尊嚴、人性溫度、生活價值、生命意義。 學(xué)習(xí)理論與主體哲學(xué)相融合，才是課堂的王道，才能使課堂真正進入一種完美的境界。那么，什么樣的課堂范式，才能使學(xué)習(xí)理論與主體哲學(xué)走向融合？自然是“生成課堂”。因為生成課堂在致力于生成的過程中，必然要使學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，進入“憤悱”的思維狀態(tài)，也必然要尊重學(xué)生的主體性，讓“教學(xué)引擎”掌握在學(xué)生手中。也就是說，生成課堂，既保證了學(xué)生學(xué)習(xí)的機會，給足他們學(xué)習(xí)的時間，幫助他們轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的方式，指導(dǎo)他們形成學(xué)習(xí)的規(guī)范，運用“學(xué)習(xí)理論”到極致，同時又充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的獨立性、主動性、嘗試性、獨特性、發(fā)現(xiàn)性和創(chuàng)新性，喚醒他們學(xué)習(xí)的潛能，運用“主體哲學(xué)”到極致。 為此，我們對“先學(xué)后教”之“學(xué)”重新定義：獨學(xué)和匯學(xué)。“獨學(xué)”就是學(xué)生個體的獨立學(xué)習(xí)，這是深度學(xué)習(xí)的一個重要前提，也是生成課堂賴以啟動的必要條件?！皡R學(xué)”是對“匯演”一詞及其含義的仿造，意思是：各個學(xué)生帶著課前自學(xué)的成果，集中起來匯報、互相學(xué)習(xí)和交流經(jīng)驗。僅僅有課前的“獨學(xué)”而沒有課堂的“匯學(xué)”，那么教師就不可能最真實、最準確地了解學(xué)生對文本的原初感受（即學(xué)情），學(xué)生就不可能最大程度地凸顯學(xué)習(xí)的主體地位。唯有在課前“獨學(xué)”的前提下進行課堂“匯學(xué)”，然后教者加以“助學(xué)”，才會真正產(chǎn)生大量意外和陌生的生成現(xiàn)象。 當(dāng)然，匯學(xué)的場面不會自動出現(xiàn)，它需要更新課堂啟動模式：由教師啟動模式變?yōu)閷W(xué)生啟動模式。啟動模式，相當(dāng)于發(fā)動機，是用來帶動或推動其他教學(xué)環(huán)節(jié)的先行性、關(guān)鍵性的教學(xué)環(huán)節(jié)。我們的課堂多用教師啟動模式，比如直接切入文本，直接指名提問。而在生成課堂上，教師充當(dāng)?shù)氖侵鷮W(xué)者的角色，必須讓學(xué)生啟動課堂——匯報、互相學(xué)習(xí)和交流經(jīng)驗。 選用何種學(xué)生啟動模式（簡稱“用?！保?，是需要教師的一番匠心的?！坝媚！笔巧烧n堂的最初一個環(huán)節(jié)。這個環(huán)節(jié)，完全是讓學(xué)生來啟動課堂，只有學(xué)生發(fā)言了才會有具體內(nèi)容，而教者在課前預(yù)設(shè)時，是不可能完全知道學(xué)生會把什么具體內(nèi)容“拋”到課堂上來的，他唯有在課堂啟動之后進行助學(xué)時，方可就這些內(nèi)容相機引導(dǎo)。這樣，面對生成課堂，教者在課堂始發(fā)階段只需要作一點“空心化”（有別于“實體化”）預(yù)設(shè)，即大致按照七大啟動模式（提問與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流）來設(shè)計，而不直接切入具體內(nèi)容。可以選擇其中一種或幾種，比如“提問與討論”“分享與交流”經(jīng)常一同使用，即讓學(xué)生自由提問（不解處或質(zhì)疑點）或激情分享（最喜歡的句子或地方）。需要說明的是，除“用?！睂儆谡n前預(yù)設(shè)（確定性方案）外，生成課堂上其他環(huán)節(jié)都屬于課前預(yù)備（假定性方案）。 學(xué)生啟動模式實施后，“匯學(xué)”便正式開始。其實，就閱讀文本或話題來看，“匯學(xué)”就是具體的“切入與展開”?！扒腥搿?，即學(xué)生針對文本或話題選取的困惑點或質(zhì)疑點、興趣點、關(guān)注點、發(fā)現(xiàn)點等；“展開”，即圍繞可能的切入點，學(xué)生在回答或議論、討論、辯論、小組合作中具體應(yīng)對的過程。 就生成課堂的一系列環(huán)節(jié)來看，學(xué)生的匯學(xué)（切入—展開）環(huán)節(jié)是前提。它既顯示了學(xué)生對文本的原初感受，也體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，還包含自我建構(gòu)思想。有了這個基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)，教師的助學(xué)就得以有效地進行了?？梢哉f，教師的教學(xué)機智就建立在匯學(xué)的基礎(chǔ)之上。 學(xué)生啟動模式：生成課堂的頂層設(shè)計 ?。ǜ穼幙h東溝中學(xué)，江蘇 鹽城 224005） “課堂是學(xué)堂”，曾經(jīng)有人響亮地提出過這樣的口號?？墒?，因為教師牢牢地把控著話語霸權(quán)，教學(xué)行為在本質(zhì)上存在著“填鴨”“灌輸”的特征，課堂就不可能真正成為學(xué)堂，學(xué)生就不可能真正成為課堂的主人。雖然教育界一直倡導(dǎo)“以學(xué)生為主體”，并且所有的公開課都樂意貼上“體現(xiàn)了學(xué)生主體性”的標簽，但是人們對課堂的實際感受仍然是教師控制、主導(dǎo)著一切。那么，如何把教師的權(quán)力“關(guān)進籠子”，使教的權(quán)力歸教師，使學(xué)的權(quán)力歸學(xué)生，從而在制度上保證學(xué)生擁有真正的學(xué)習(xí)權(quán)力？李仁甫老師對此作了頂層設(shè)計：學(xué)生啟動模式。 既然叫“學(xué)生啟動模式”，那么模式所涉及的行為主體就必然是學(xué)生，即學(xué)生的提問、分享、表態(tài)、朗讀、主持、講課和批注，以及學(xué)生的討論、交流、辯論、議論。當(dāng)學(xué)生的這些學(xué)習(xí)行為先后并持續(xù)發(fā)生時，課堂便獲得了最初的動力，并不可逆轉(zhuǎn)地帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。試看李仁甫老師是如何根據(jù)不同的課文而設(shè)計不同的啟動模式，讓學(xué)生一次次成功地啟動課堂的。 師：把課本打開到第3頁看一看，編者提示我們采用什么學(xué)習(xí)方式？ 師：吟是有節(jié)奏地讀出來，吟誦，就是我們不僅僅要有聲音地朗讀，還要有節(jié)奏地朗讀。下面我們就一起吟誦青春。課前，大家對《沁園春·長沙》已經(jīng)預(yù)習(xí)過兩次了，我們也進行了檢查。到現(xiàn)在為止，大家已經(jīng)都會默寫了，盡管個別字還不準確，但是都已經(jīng)背上了。不過背誦和吟誦還不是一回事，吟誦要求有節(jié)奏、有聲音地朗讀出來。那么，下面請大家自由朗讀全詩，在此基礎(chǔ)上每一個人準備挑一兩個自己最喜歡的句子來吟誦。 ——這里運用了“朗讀與議論”模式。學(xué)生稍作準備后，紛紛舉手吟誦，然后教師讓他們說說喜歡這些句子的理由，其他學(xué)生則品評誰朗讀得比較好。 師：大家坐到鹽中的課堂已經(jīng)24天了。對中考仍然記憶猶新吧！中考既是一次無情的分別，也是一次殘酷的分流。很多同學(xué)沒有你們幸運，沒有實現(xiàn)“鹽中夢”。為此，我再次祝賀你們！ 師：現(xiàn)在請你拿起筆，寫一些贈言，贈送給你當(dāng)年的同學(xué)，好不好？ 師：大家不要緊張，不需要你用白話文來寫，而是用文言文來寫。 師：不要緊張嘛！我不要你創(chuàng)作古文，而是要直接引用古文，就是利用今天《勸學(xué)》這篇課文中的一些話，來送給你最想送的同學(xué)，然后大家來分享你的贈言。不過，送給誰，為什么送給他（她），要具體談?wù)?。好，下面請每個同學(xué)挑出你最喜歡的句子來贈送給你最想贈送的同學(xué)。 ——這里運用了“分享與交流”模式。學(xué)生積極地挑選贈言跟大家分享，交流自己贈送的對象和理由。這兩個案例告訴我們：與其空喊“尊重學(xué)生主體性”，倒不如建立一種“把教師的權(quán)力關(guān)進籠子”的課堂制度——學(xué)生啟動模式。 教師講風(fēng)太盛，學(xué)生被動接受，這是當(dāng)下我們的課堂所犯的一個極其嚴重的錯誤。這個錯誤越嚴重，學(xué)生的學(xué)習(xí)感受就越會被漠視，學(xué)生的學(xué)習(xí)生活就越會被壓抑，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就越會被簡化。如果這個錯誤傾向不糾正，課堂教學(xué)的有效性就難以達成。為此，有識之士呼吁：還學(xué)習(xí)機會給學(xué)生，讓學(xué)生享受到“學(xué)習(xí)的快樂”。只是如何還機會給學(xué)生，我們常常束手無策?，F(xiàn)在李仁甫老師設(shè)計的學(xué)生啟動模式，就成功地解決了這一難題。 當(dāng)七大模式中的一種或幾種啟動了課堂，學(xué)生以課文為基點的課堂學(xué)習(xí)便會真正開始。無論是學(xué)生的提問、分享、表態(tài)、朗讀、主持、講課和批注，還是學(xué)生的討論、交流、辯論、議論，實際上都是從不同的角度切入課文和話題，然后使之漸次展開。這說明，學(xué)生對課文和話題的切入與展開，并不會自動發(fā)生，而要通過教師設(shè)計的制度——啟動模式來推動。李老師每講授一篇課文，都力求在學(xué)生啟動模式的設(shè)計上見匠心、顯功力，從而為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供最佳平臺。 師：上一節(jié)課我們學(xué)習(xí)了《勸學(xué)》，今天這節(jié)課我們一起來學(xué)習(xí)《師說》。這兩篇文章有一個共同點，就是他們都是議論文，而且說的都是關(guān)于學(xué)習(xí)的事情，不過側(cè)重點不一樣?！秳駥W(xué)》是從學(xué)生這個方面來說的，告訴我們要學(xué)習(xí)。那么《師說》告訴我們要向誰來學(xué)習(xí)？ 師：那也就是說兩篇課文，一篇是從學(xué)生的角度來談的，一篇是從老師的角度來談的。兩篇文章都是議論文，體裁都很接近，現(xiàn)在請同學(xué)們將這兩篇文章比較一下，說一說你更喜歡哪一篇。 師：這樣，我們來舉手表決一下，喜歡第一篇的請舉手。（超過半數(shù)的同學(xué)舉手。）喜歡第二篇的請舉手，有沒有？（沒有學(xué)生舉手。）哎呀，一個都沒有，只有我舉手。 ?。ū娦Α＃?/section> 師：既然大家都是一邊倒，都喜歡第一篇，我們就稱這部分人為荀派吧。那喜歡《師說》的，就是我李某人，我就是師說派，或者叫韓派吧。既然大家剛剛都表決了，你們推選一位代表或者你們自己來說一說，為什么更喜歡第一篇，要能夠說出理由來。（一男生舉手）請。 師：好，我們課堂上出現(xiàn)了第三種派別，辯證派！大膽表態(tài)，主動發(fā)言，非常好！那么你說說，兩篇文章的利分別是什么，弊分別是什么。 這里運用的是典型的“表態(tài)與辯論”模式。學(xué)生表態(tài)站隊之后，為了捍衛(wèi)自己的立場，無疑會對文本投入極大的學(xué)習(xí)熱情，積極、亢奮地解讀文本，然后使盡渾身解數(shù)辯論?！白寣W(xué)生學(xué)一會兒”，這種理念在李老師的課堂上真正實現(xiàn)了。這種學(xué)習(xí)，既是深度學(xué)習(xí)，也是快樂學(xué)習(xí)。這迥異于那些傳統(tǒng)的教法：在疏通字詞的基礎(chǔ)上整體把握文意，然后從議論文的角度研究中心論點、論證方法、語言特色等。傳統(tǒng)的教法，實際上就是教師啟動模式，學(xué)生學(xué)習(xí)機會很少并且很難獲得自主學(xué)習(xí)所帶來的快樂。 生成現(xiàn)象，不會無緣無故地出現(xiàn)，它得有一個前提性條件：學(xué)生蓄積能量——課前獨學(xué)、課上匯學(xué)，產(chǎn)生內(nèi)在的需求，從而使教師課前預(yù)備的東西隨機呈現(xiàn)之時具有“陌生”感，甚至突然呈現(xiàn)出來的新東西簡直使教師課前無法預(yù)備而具有“意外”感。所以，李老師一直強調(diào)說，如果不是由學(xué)生啟動的課堂，就絕不是生成課堂。學(xué)生對課堂的啟動，固然跟他們課前的獨學(xué)有關(guān)系，但更多地取決于他們課上的匯學(xué)。當(dāng)教師選用一種或幾種學(xué)生啟動模式時，教學(xué)現(xiàn)場的匯學(xué)便真正開始，于是生成現(xiàn)象便會產(chǎn)生：課前準備好的知識序列不得不發(fā)生些微的改變，課前設(shè)想好的切入點不得不進行靈活的調(diào)整，一些課前完全沒有意料到的思維火花往往會出現(xiàn)。 師：上一節(jié)課大家交流的內(nèi)容很有價值，交流得非常精彩。還有沒有其他問題了？ 生18：關(guān)于“大宅子”的來源，既然說是“因為祖上的陰功”，又為什么說是“騙來的，搶來的”？如果“且不問他是騙來的，搶來的”，而只是“不管三七二十一”地“拿來”，這樣做不是顯得太流氓了嗎？難道魯迅先生認可、鼓勵這種不擇手段的行徑？ 師：這個問題提得太有水平了！這是一個應(yīng)該贏得掌聲的問題！ ?。ㄒ黄坡曋校倚睦硪财胶饬艘幌?，決定先讓同學(xué)們議議再說。） 師：人家問題提得有水平，下面我們不妨來討論討論，看看有沒有人把問題解決得同樣有水平。 生19：魯迅先生自己表述得非常清楚，請看原文，“祖上的陰功”后面的括號里不是寫著“姑且讓我這么說說罷”？在這里，作者提醒我們對“祖上的陰功”這一說法不要當(dāng)真。 師：你這是替魯迅先生辯護。那么，他辯護得有沒有道理？ 生20：我認為沒有道理。其實魯迅先生就是要強調(diào)“祖上的陰功”，然后為下文“或合法繼承的，或是做了女婿換來的”的說法作鋪墊。 師：請大家看看注釋，什么叫“陰功”？所謂陰功，就是“迷信的說法，認為人們做了好事，陰間就給記功，可以澤及后代子孫”。這位同學(xué)提出的“鋪墊”說，大家同意嗎？ 師：問題是，“騙來的，搶來的”跟“陰功”又如何能聯(lián)系在一起呢？ 生21：“騙來”“搶來”跟騙搶之后被官府發(fā)現(xiàn)，不是一回事；甚至騙搶之后被發(fā)現(xiàn)，跟發(fā)現(xiàn)之后被判刑，也不是一回事。既然騙搶之后沒有什么嚴重后果，這不正證明祖上有“陰功”嗎？ 師：你很善于邏輯推理。這使我想起了目前法律中“實質(zhì)正義”與“程序正義”的命題，你所說的，其實就是“程序正義”，雖然這種騙搶行為違背了“實質(zhì)正義”。也就是說，在“實質(zhì)”沒有發(fā)現(xiàn)之前，不能超越“程序”定罪判罪。騙了搶了卻不被發(fā)現(xiàn)、不被定罪，這或許就是“祖上的陰功”在起作用吧！這完全符合中國人“因果報應(yīng)”的思想。當(dāng)然，這也不能說魯迅就有這樣的思想，他只不過是“姑且這么說說”而已。這也是雜文風(fēng)格的需要。 這里運用了“提問與討論”的學(xué)生啟動模式。學(xué)生受此模式的賦權(quán)，便對課文產(chǎn)生閱讀的興趣和探究的欲望，大膽提出教者課前無法預(yù)料的意外問題；而教者不慌不忙，讓學(xué)生自己先討論，自己相機行事，在條件成熟之時加以提升和總結(jié)。這樣的教學(xué)內(nèi)容與過程，用一句流行語來形容，就是“不可預(yù)約的精彩”。（金壇市華羅庚實驗學(xué)校，江蘇 常州 224005） 正確并智慧處理學(xué)生的匯學(xué)內(nèi)容或結(jié)果，教師本人需要三股“源頭”來相助。 教師要想方設(shè)法讓學(xué)生課前充分自學(xué)，或者把課堂教學(xué)時間讓出一些給學(xué)生自學(xué)：梳理課文的內(nèi)在邏輯關(guān)系，畫出課文可圈可點之處，列出課文的疑問點和精彩處，記下自己的靈感點和發(fā)現(xiàn)點……而當(dāng)學(xué)生帶著這些原初感受走進課堂，教師何以有足夠的底氣？ 因為他有過硬的專業(yè)修養(yǎng)。這種修養(yǎng)來源于他對文本的深度閱讀，來源于“裸讀”，即不帶任何資料，不靠網(wǎng)絡(luò)資源，僅僅依憑一文或一書，展開最原始的閱讀——此時，我們的心魂完全投身于讀物本身，與其“肌膚相親”“耳鬢廝磨”“耳濡目染”，漸漸習(xí)染敏化為語感與境感，漸漸出現(xiàn)互聯(lián)思維，形成靈動的板塊式教案。 學(xué)生每一次對文本的切入，教師都有必要作出明確的指導(dǎo)。這種指導(dǎo)不同于傳統(tǒng)課堂的“導(dǎo)入”，那是“請君入甕”式的導(dǎo)入。李仁甫老師是直接瞄準后續(xù)的“展開”環(huán)節(jié)而給予有效指導(dǎo)的。我們來看李老師的《勸學(xué)》教學(xué)片段： 男1：我的贈言是“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣”。 男1：送給我初三的一個室友。他這個人平常學(xué)習(xí)一般，但是特別喜歡軍事方面的東西，每次一聊就是幾十分鐘，卻忽視了其他方面的學(xué)習(xí)。男1：這句話的意思是“君子博學(xué)”，君子要廣博地學(xué)習(xí)，不能只固守某一方面，并且每天一定要檢驗、反省自己。 師：嗯，檢驗、反省，用《論語》上的話說，就是“吾日三省乎吾身”。曾子是怎么說的??？眾：“為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習(xí)乎？” 師：對。學(xué)習(xí)要“參省乎己”“三省乎吾身”，在座的同學(xué)也要共勉啊。如果他的那個同學(xué)能夠做到這一點，他的同學(xué)也就能像他一樣坐到這里來上課了，是不是？他就會有什么樣的結(jié)果？“知明而行無過矣”，他就能“知明”了，“知”什么意思？ 要求學(xué)生寫贈言，看似游離于文本之外，實則已經(jīng)巧妙切入文本?？此茖戀浹?，實則已經(jīng)開始課堂學(xué)習(xí)，當(dāng)一男生說出我的贈言是“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣”時，老師馬上問：“那你送這句話給他你想表達什么？”這樣就自然進入生成課堂的“展開”環(huán)節(jié)——字詞的解釋、句意的理解、內(nèi)涵的領(lǐng)悟，無不彰顯著李老師的教學(xué)智慧。 當(dāng)然，學(xué)生對文本成功的切入與展開，定當(dāng)建立在教師大膽放手的基礎(chǔ)上。再看李老師的《沁園春·長沙》教學(xué)片段，他這樣讓學(xué)生啟動課堂： 師：這個專題的學(xué)習(xí)方式，編者也做了提示?？吹搅税桑?/section> 師：哎，吟誦。誦，就是朗誦，有聲音地讀出來。什么是吟？“吟”跟“誦”哪個境界高?。?/section> 師：吟！啊，多好聽??！吟是有節(jié)奏地讀出來。吟誦，就是有聲音地朗讀，有節(jié)奏地朗讀。下面請大家自由朗讀全詩，在此基礎(chǔ)上每人準備挑一兩個自己最喜歡的句子來吟誦。（自由朗讀，教師巡視。） 師：既然是活動體驗，大家就要充分地去體驗。剛剛大家朗讀得不是很熱烈，不是很有激情。再給大家半分鐘時間準備。（眾放聲朗讀。） 我們看到，教師的每一次引領(lǐng)，不是牽著學(xué)生的鼻子走，而是真正放手，讓學(xué)生自己去閱讀、自己去發(fā)現(xiàn)、自己去體驗。當(dāng)學(xué)生的投入度與體驗度不夠分量時，教師繼續(xù)預(yù)留時間給學(xué)生再讀再悟，漸入“憤悱”的狀態(tài)。這樣，就為學(xué)生的課堂“匯學(xué)”環(huán)節(jié)做好了全方位的預(yù)備。 學(xué)生的匯學(xué)（切入—展開）環(huán)節(jié)是生成課堂的根本前提，即讓學(xué)生充分展示對文本的原初感受，努力體現(xiàn)他們的主體地位，營造積極的氛圍，讓學(xué)生嘗試從原初感受開始自我建構(gòu)。請看李老師的《青玉案·元夕》教學(xué)片段： 師：同學(xué)們，讓我來看看大家預(yù)習(xí)《青玉案·元夕》的情況。點擊投影—— ?。?）“東風(fēng)”指什么風(fēng)？“元夕”指農(nóng)歷幾月幾日？（2）“燈火闌珊處”中的“闌珊”如何解釋？（3）“東風(fēng)夜放花千樹”描寫了什么夜景？ 生1：闌珊——？（這位同學(xué)一個問題都不會。） 師：哦，大家都忘了帶課本。今天同學(xué)們手頭沒有書，而課前又基本上沒有預(yù)習(xí)，現(xiàn)在手頭上只有檢測題前面所附的原詞。這是標準的裸讀！（眾笑）大家有信心和我一起共同完成好這節(jié)課嗎？ 師：現(xiàn)在給大家五分鐘時間自由朗讀全詞并就檢測題交流學(xué)習(xí)心得。 師：剛才同學(xué)們學(xué)得非常認真，交流得很不錯。我們先來齊讀一下這首詞。 師：讀得很整齊。下面繼續(xù)完成檢測題，還是先請剛才的這位男生回答A組—— 生1：“東風(fēng)”是指春風(fēng)。“元夕”是指正月十五?！瓣@珊”是零落、稀少的意思。“東風(fēng)夜放花千樹”應(yīng)該是形容盛放的焰火像樹上的花朵。 師：準確地說，應(yīng)該是像千樹萬花。這里暗用了岑參的詩句“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”。好的，這位同學(xué)自學(xué)能力不錯，請坐。請這位女生回答檢測題B組—— 看，學(xué)生沒有做好充分的預(yù)習(xí)，教師沒有撒氣發(fā)火，而是充分尊重學(xué)生的“零感受”，隨機在課堂開辟預(yù)習(xí)的時間。而這些檢測預(yù)習(xí)的問題表面看似簡單，實則已啟動了學(xué)生的“匯學(xué)”模式，一一闡釋詞中關(guān)鍵詞的意思，正為后續(xù)的切入與展開做著充分的準備。 當(dāng)學(xué)生的原初感受被喚醒，他們基本上也就進入了“憤悱”狀態(tài)，即不得不說的狀態(tài)。此時，教師要做的，就是助學(xué)（互聯(lián)—聚焦），開掘一切時機，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。學(xué)生開始腦動口說，交流匯學(xué)，課堂閱讀與學(xué)習(xí)向縱深推進。還是看《青玉案·元夕》教學(xué)片段： 生4：上闋寫的是怒放的焰火，豪華的車馬，動聽的音樂，亮麗的彩燈。師：現(xiàn)在問題出來了，下闋究竟是寫了一群女子，還是寫了一個女子？其實，課本也提供了兩種說法，請帶課本的那位女生讀一下注釋。 生7：“蛾兒雪柳黃金縷，笑語盈盈暗香去”，寫女子盛妝觀燈的情態(tài)。一說詞人偶遇的觀燈女子，即下文的“那人”。 師：“笑語盈盈暗香去”這一句，究竟是寫了一群女子，還是寫了一個女子？請大家討論一下。 生8：我認為是一群。理由之一是“暗香”呼應(yīng)上文“香滿路”，理由之二是與前面“蛾兒雪柳黃金縷”描寫一致，理由之三是“笑語盈盈”與下文“燈火闌珊處”氣氛不協(xié)調(diào)。 生9：下文“眾里尋他”中的“眾”也是一處證據(jù)。 生10：我認為只寫了一個女子，這個女子穿戴漂亮，“笑語盈盈”，去后留下暗香，最后走到“燈火闌珊處”時被作者發(fā)現(xiàn)。 師：你說得有道理，所以課本也附了這種說法。究竟是一群女子還是一個女子，考證的方法不同，結(jié)論也不同。下面我們換一個角度來研究研究，不做文字考證派，而做文學(xué)審美派。看看寫一群女子和寫一個女子，哪個更有審美效果。 生11：我認為是：既寫了一群女子，又寫了一個女子，即先寫了一群，后寫了一個。這些佩戴“蛾兒”“雪柳”“黃金縷”的一群姑娘都非作者意中之人，作者在茫茫人海中尋找著，最終發(fā)現(xiàn)“那人”在燈火闌珊處。 僅此一個環(huán)節(jié)，足見出李老師放膽讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)、自己匯報的真實場景。只有勻出足夠的時間，讓學(xué)生“拼命”地預(yù)備；只有讓出足夠的空間，讓學(xué)生真正成為課堂的主人，“匯學(xué)”才可能成為一片自由流淌的海域，任學(xué)生的思維在此奔涌。 任何有效的學(xué)習(xí)，都多多少少會存在著建構(gòu)因素。教師所要做的，是在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上，維護他們初露苗頭的建構(gòu)火花，進而撩撥他們的建構(gòu)意識，從而在生成課堂真正學(xué)會學(xué)習(xí)?？蠢罾蠋煛肚邎@春·長沙》教學(xué)片段： 男2：就是覺得眼前浮現(xiàn)出“鷹擊長空，魚翔淺底”的畫面。 師：你現(xiàn)在就是青年毛澤東，你就站在湘江邊上，看到“鷹擊長空，魚翔淺底”的畫面，你能不能通過眼神、動作把畫面形象地表現(xiàn)出來？ 師：……我來讀前三句，“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭。看——”，你可以“看”了。 男2：萬山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭流。鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由。（邊吟誦，邊表演。） 師：嗯，他扮演得最像的還是最初的那個“仰視、俯視”，那個頭動得很準確。前面的那個“萬山紅遍”應(yīng)該怎么看？還是停留在剛剛“鷹擊長空”的視角上嗎？“鷹”是小的，所以眼睛去看它的時候，應(yīng)該是聚焦的。然后再看到水里的“魚”，眼睛還是聚焦的。所以，在“鷹擊長空”之前，眼睛要不要聚焦?。?/section> 師：前面“看萬山紅遍”，應(yīng)該怎么看?。?/section> 師：應(yīng)該放開眼光，掃視吧?！叭f山”不是“一座山”啊，是無數(shù)的山。“看萬山紅遍”，視野開闊，好像萬物都能看到，是吧？“萬山紅遍”，這個“紅”是一大片吧，“紅遍”，哪一個字很傳神?。?/section> 師：一片紅，江山一片紅，“萬山紅遍”，所以目光要放開來。然后“層林盡染”，目光依然是要散開來的，山上的樹林是一層一層的……那你（面對男2）能不能再表演一下，面對“萬山”，把這七個句子再表現(xiàn)一下，包括眼神、手勢、頭的轉(zhuǎn)動，大家來看看他有沒有進入角色。（男2表演后回到座位上，眾鼓掌。） 留足夠的時間，讓學(xué)生朗讀、研讀、演讀、賞讀，在四種閱讀中，不僅是“男2”，眾學(xué)生全部參與進來，匯學(xué)的洋流涌動，新的知識慢慢地涌入他們的大腦，新的學(xué)習(xí)方式——建構(gòu)也真正開啟。但凡建構(gòu)開始，離會學(xué)習(xí)就不遠了。 孔子說：“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？”這是啟迪我們，“獨學(xué)”的樂趣，只能藏在內(nèi)心玩味。 孔子又說：“有朋自遠方來，不亦樂乎？”這是告知我們，“匯學(xué)”的樂趣，完全可以用來共同分享，眾樂樂，才是生成語文課堂的圓滿風(fēng)景吧。 觀察李仁甫老師的“匯學(xué)”環(huán)節(jié)，你會發(fā)現(xiàn)，它絕不僅僅是一個割裂的板塊，它恰是整個生成課堂一個有機的組成部分。它與前面的“獨學(xué)”，以及過程中教師的“助學(xué)”，相契合、相聯(lián)姻、相融合，達到了前后圓融之美、行云流水之境。而生成的語文課堂，建立了一種新型的師生關(guān)系：師導(dǎo)生學(xué)—生學(xué)生匯—生匯師借—師借生得。它，永遠值得我們?nèi)プ穼ぁ?/section>?。ㄚ踅瓍^(qū)公道中學(xué)，江蘇 揚州 225119） 對于一節(jié)課，我們要思考三個問題：一是學(xué)生現(xiàn)在在哪兒？要把他們帶向哪里？怎么到達那里？這三個問題都要以學(xué)生的“學(xué)”為中心。以李仁甫老師受邀在揚州上的示范課《青玉案·元夕》為例，我們要弄清：學(xué)生在哪兒，就是學(xué)生之于這首詞已經(jīng)有了怎樣的儲備和思考；要帶著學(xué)生去的地方，就是這節(jié)課的教學(xué)目標；怎么到達那里？當(dāng)然要讓學(xué)生自己走，學(xué)生自己主動思考、實踐才能有真正的收獲，這個學(xué)習(xí)過程不能包辦代替，但也離不開教師的智慧點撥引領(lǐng)，這就是“以學(xué)定教，智慧生成”。 語文學(xué)習(xí)的常態(tài)應(yīng)該是什么？語文課又應(yīng)該有怎樣的生態(tài)？語文課堂的出發(fā)點和歸宿點都應(yīng)該落在學(xué)生的語言理解運用上，就是要踏踏實實學(xué)習(xí)語言文字，就是要充滿活力生機。語文課要讓學(xué)生語言能力自然生長，語文素養(yǎng)不斷豐富提高。龔自珍在《病梅館記》中批評了舊時的官場生態(tài)，無情嘲諷了那種違背自然法則的病態(tài)審美觀，用以譬喻當(dāng)下的語文課堂倒也貼切。那種只顧完成所謂教學(xué)任務(wù)的照本宣科，或以教師意志為轉(zhuǎn)移的強硬灌輸已經(jīng)成為戕害學(xué)生創(chuàng)造力的枷鎖。 李仁甫老師的生成課堂從根本上改變了語文課堂的生態(tài)，把以學(xué)定教落到了實處。陳舊的課堂是“以教定學(xué)”，近年來“以學(xué)定教”的理念逐漸深入人心，但在操作層面一直難以落實。這個“學(xué)”的內(nèi)涵是什么？如何界定？“學(xué)”首先就是學(xué)生，而且是能動的學(xué)習(xí)主體，學(xué)習(xí)過程不是被動的灌輸接受。只有建立在原有知識基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗上的建構(gòu)才能實現(xiàn)學(xué)生真正的學(xué)習(xí)。這個“學(xué)”還指所學(xué)對象，也就是文本。具體到這節(jié)課，就是《青玉案·元夕》的內(nèi)容。 李仁甫老師非常重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。每節(jié)課的課前都要有預(yù)習(xí)，也就是李老師要求的深度學(xué)習(xí)，并且要檢查，進行學(xué)情調(diào)研。面對預(yù)習(xí)不到位的狀況，李老師沒有“以教代學(xué)”、一帶而過，而是停下來給足學(xué)生自主學(xué)習(xí)時間，李老師鼓勵學(xué)生“裸讀”文本，確保學(xué)生形成自己對文本的原初感受，促成學(xué)生上課時進入到“憤悱”的思維狀態(tài)。 李老師的生成課堂理論中，“教學(xué)現(xiàn)場”是一個非常重要的術(shù)語，也是實踐中最能體現(xiàn)生成課堂魅力的所在。李老師最近一部關(guān)于生成課堂的力作問世，書名是《課堂的風(fēng)景與語文的邊界》。我送了兩句話：注重現(xiàn)場，才有風(fēng)景；因為有界，方能生成。語文課需要風(fēng)景，未知而又讓人充滿期待的風(fēng)景是不可預(yù)設(shè)的，只能來自現(xiàn)場。李老師的課堂追求自然和諧的互動，充滿生機活力。聽李老師的課，我們可以感受到知識在建構(gòu)，生命在成長。 不憤不啟，不悱不發(fā)，讓現(xiàn)場有了原則和立場；適時互聯(lián)，隨機生發(fā)，增添了現(xiàn)場風(fēng)景的搖曳和生氣；優(yōu)化內(nèi)容，多維對話，保證了現(xiàn)場的有界和高效。李老師的《青玉案·元夕》教學(xué)讓我們感受到了語文課正常的生態(tài)之美。 正常的生態(tài)是行云流水，踏雪無痕：這一節(jié)課，沒有教師的生拖硬拽，無論是知識的積累還是能力的訓(xùn)練，每一個教學(xué)環(huán)節(jié)都是在師生的和諧互動中向前推進的。 正常的生態(tài)是曲徑通幽，風(fēng)景旖旎：這一節(jié)課，始終沒有偏離學(xué)習(xí)的目標，但學(xué)習(xí)的過程并不是平鋪直敘的，學(xué)生在探求語文風(fēng)景的過程中，歷經(jīng)思維的困頓、表達的糾結(jié)，也享受到恍然大悟的快樂，智慧生成的喜悅。 正常的生態(tài)是生機勃勃，不落窠臼：這一節(jié)課，教師充滿教學(xué)智慧的激發(fā)、引導(dǎo)讓學(xué)生始終保持著濃厚的學(xué)習(xí)興趣，“以寫促讀”等訓(xùn)練方式新穎高效。 隨著后課改時代的到來，新課程理念逐漸深入人心，學(xué)生主體的理念已經(jīng)得到廣泛認同。但在實踐層面卻出現(xiàn)了種種偏差：或是形而上學(xué)、膚淺理解，課堂教學(xué)行為換湯不換藥，只是簡單地把“滿堂灌”變成“滿堂問”，還是牽著學(xué)生鼻子走；或是忽視教師作用，一味放任學(xué)生討論，沒有引導(dǎo)，不負責(zé)任，學(xué)生學(xué)習(xí)流于形式，難以深入；更有甚者，教師整節(jié)課都在搞這個表演、那個活動，語文味盡失。李仁甫老師的生成課堂以厚實的課程理論和生動的課堂實踐，為學(xué)生學(xué)習(xí)主體的落實提供了可操作的原則和工具。這正是生成課堂的可貴之處，也是其生命力所在。 落實學(xué)生主體要讓學(xué)生“自己學(xué)”。李老師很重視課前的深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生進入“憤悱”狀態(tài)。即便公開課借班上課遇到學(xué)生沒有預(yù)習(xí)的，也絕不馬虎帶過，而是停下來給足學(xué)生自學(xué)時間。學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生思維被激活，問題不斷產(chǎn)生，推動教學(xué)環(huán)節(jié)不斷走向縱深。 把“教學(xué)引擎”交給學(xué)生是生成課堂讓學(xué)生“自己學(xué)”的重要保證。本節(jié)課出現(xiàn)了一個動人的鏡頭：當(dāng)李老師說“現(xiàn)在可以下課了吧”，一個女生站起來大聲說“不可以”?！白髡邽槭裁匆獙懶膭优边@樣一個重要的話題由學(xué)生提出，討論學(xué)習(xí)由此引向深入。 生成課堂重視學(xué)生主體，但并沒有隨波逐流地忽視教師主體。李老師反對預(yù)設(shè)，卻費盡心力充分預(yù)備，形成更為厚實的“板塊式教案”。課前對學(xué)生提出深度自學(xué)的要求，并精心研發(fā)三組檢測題，著重準備好學(xué)習(xí)重點：“那人”與“眾人”之間的細膩比較、《雨巷》結(jié)尾與本詞之間的內(nèi)容轉(zhuǎn)換、對“燈火闌珊處”的仿寫，以及本詞中包含的三重境界等方面內(nèi)容。李老師雖然把教學(xué)的啟動引擎交給了學(xué)生，非常重視學(xué)生的隨機生成，但隨機不是隨便，而是在語文學(xué)習(xí)目標引領(lǐng)下的“自由”。 李老師的生成課堂真正實現(xiàn)了學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)，努力踐行著教師在課堂上的主體責(zé)任。在課堂現(xiàn)場李老師總是在學(xué)生間跑動，關(guān)注學(xué)生的神態(tài)，勾連起師生、生生之間以對話為主的各種關(guān)系。 新課改以來，很多語文課打著“生本”的旗號，動輒討論、活動，卻不能圍繞語言文字下功夫，表面熱鬧，實質(zhì)上遠離了“語文”。李仁甫老師的生成課堂立足教學(xué)現(xiàn)場，優(yōu)化學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，突出語文性、語文味，是真正的語文課，堪為當(dāng)下語文課堂的一根標桿。 李老師的《青玉案·元夕》教學(xué)重視語文基礎(chǔ)，并通過多種方式訓(xùn)練學(xué)生的語文能力。簡單的語文知識，如字詞解釋、句意理解等要求學(xué)生通過自學(xué)掌握，通過預(yù)習(xí)檢查落實。而更多的語文能力訓(xùn)練是在現(xiàn)場師生、生生對話中實現(xiàn)的，比如“那人”和“眾人”的比較，在討論中學(xué)生從審美的角度理解了對比、反襯的藝術(shù)手法，從而更清晰地把握了“素雅、內(nèi)斂、高潔、沉靜”的美麗女子的形象。 李老師課堂上語言訓(xùn)練的方式是多種多樣的，通過朗讀、討論、改寫、仿寫讓學(xué)生動腦、動口、動筆，把語言訓(xùn)練落到了實處。揭示象征手法，探討文本主旨是本節(jié)課的一個重要環(huán)節(jié)，李老師獨辟蹊徑，不是簡單地告訴，或者一般地提問討論，而是“請大家搞一個文字游戲，仿照戴望舒《雨巷》末段，把《青玉案·元夕》改寫成一段現(xiàn)代詩”。于是學(xué)生們各展其能，寫出了好的片段：提著元宵燈，獨自/彷徨在悠長、悠長/又熱鬧的燈街/我希望飄過/一個蘭花一樣的/結(jié)著淡雅的姑娘為了讓學(xué)生們對象征手法的理解運用有更深刻的印象，李老師又讓學(xué)生們改寫了《雨巷》和其他詩歌：眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在——雨巷寂寥處/空谷幽寂處/庭院深深處/輕舟漣漪處/落葉飄飛處李老師還讓學(xué)生通過仿寫來理解本詞所包含的“三重境界”： 這樣，學(xué)生在仿寫中就自然而深刻地理解了詞意。 李仁甫老師的生成課堂展示的不是固定程式，而是一種思想，一種原則：以學(xué)生為本，以“語言”為本。生成課堂既讓學(xué)生自己學(xué)，也引導(dǎo)學(xué)生互相學(xué)，真正體現(xiàn)了自主、探究和合作學(xué)習(xí)。生成課堂也對教師素養(yǎng)和能力提出了更高的要求，需要的不只是技術(shù)，更是智慧。所以，在李仁甫老師的引領(lǐng)下，一定會出現(xiàn)生成課堂繁花似錦的春天！
（本文來源：《語文教學(xué)通訊·高中刊》2015年第2期）
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