| 作者：史曼莉 姚利民 康雯 蔣家瓊 ［摘 要］ 研究性教學(xué)思想在古今中外有不同的表現(xiàn)形式，經(jīng)歷了古代研究性教學(xué)思想萌芽、近代研究 性教學(xué)思想形成、現(xiàn)代研究性教學(xué)思想豐富和當(dāng)代研究性教學(xué)思想完善的發(fā)展過程 。 ?。坳P(guān)鍵詞］研究性教學(xué)；研究性教學(xué)思想；教學(xué)思想；教學(xué)思 想史 ［中圖分類號］G642［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００８）06-0035-07 研究性教學(xué)是教師以培養(yǎng)學(xué)生的研究意識、研究能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，從學(xué)科領(lǐng)域、課程 內(nèi)容或現(xiàn)實(shí)生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，通過教學(xué)過程的研究性（教學(xué)與研究的有結(jié)合 ），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)與研究的有機(jī)結(jié)合）的教學(xué)。恰如新的思想總是萌發(fā)在 肥沃的土壤之中那樣，研究性教學(xué)也并不是突然出現(xiàn)的，而是有其發(fā)展的淵源與脈絡(luò)。本文 沿著時(shí)間的主線回顧研究性教學(xué)思想的發(fā)展，展現(xiàn)研究性教學(xué)的發(fā)展軌跡，描述不同時(shí)期研 究性教學(xué)思想的表現(xiàn)形式。 一、古代研究性教學(xué)思想的萌芽 在我國，古代教育家充滿睿智的教學(xué)思想中透露出一些研究性教學(xué)的智慧。孔子認(rèn)為，教學(xué) 過程是一個(gè)滲透著學(xué)、問、思的過程。他常把學(xué)與問結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)學(xué)生圍繞自己的問題自 主學(xué)習(xí)、自主研究，要好學(xué)，“每事問”[1］(P54)。他鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，曾說： “不曰如之何如之何者，吾未如之何也已矣。”[1］(P52)同時(shí)，他指出，“學(xué)而 不思則罔，思 而不學(xué) 則殆”[2］(P18)，意指學(xué)思并重，重研究性地學(xué)，避免只是讀書，卻不動(dòng)腦筋思 考；或者 只是冥思苦想，卻不認(rèn)真讀書。他強(qiáng)調(diào)學(xué)與思結(jié)合，主張?jiān)趯W(xué)習(xí)中勤于思考，在思考中努力 學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的理想境界就是學(xué)與思的結(jié)合?！安W(xué)”、“切問”、“近思”是孔子 啟發(fā)式教學(xué)的核心思想與精華所系。他提出：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反， 則不復(fù)也?！盵2］(P19)就是說，只有在學(xué)生進(jìn)入“心求通而未得，口欲言而未能” 之“憤 ”、“悱”狀態(tài)時(shí)，才去啟發(fā)學(xué)生?？梢?，孔子的啟發(fā)是建立在學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ) 上 的，主要由教師來引發(fā)“憤”、“悱”，從而使學(xué)生能夠舉一反三，觸類旁通。不難看出， 孔 子所提倡的學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主研究和教師啟發(fā)、誘導(dǎo)、指導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)體現(xiàn)了樸素的研究 性教學(xué)思想。 孔子 “學(xué)—問—思”結(jié)合和啟發(fā)式教學(xué)的思想為后世儒學(xué)繼承并發(fā)展。孟子強(qiáng)調(diào)學(xué) 習(xí) 要有主觀能動(dòng)性，要自主研究，“欲其自得”[1］(P92)；為了學(xué)生自主學(xué)習(xí)與研究 ，必須啟 發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的懷疑精神，他說：“盡信書，則不如無書?！盵1］(P94) 同時(shí)， 他反對懷疑一切，主張?jiān)趹岩芍兴伎糩1］(P94－95)。宋代理學(xué)大師張載提出，學(xué)習(xí) 要自己 研究，才會(huì)有收獲，即所謂“須是自求，己能尋見義理，則自有旨趣”[2］(P253) ；同時(shí)又要具 有懷疑精神，他說：“有可疑而不疑者，不曾學(xué)；學(xué)則須疑”[2］(P255)，“于不 疑處有疑 ，方是進(jìn)矣”[2］(P254)；還要不恥于問人，因?yàn)椋敖袢諉栍谌耍魅談儆谌耍?有何不可”[2］(P255)？朱熹主張學(xué)習(xí)要自主，強(qiáng)調(diào)“讀書是自己讀書，為學(xué)是自 己為學(xué)， 不干別人 一線事，別人助自家不得”[1］(395)；在此基礎(chǔ)上，他推崇學(xué)習(xí)和研究中的懷疑精 神，他 曾說：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)?！盵2］(267) 在此， 我們可以看出，古代教育家所言的從無疑到有疑再到無疑的過程，亦即研究性教學(xué)的展開過 程，只是這個(gè)過程囿于對書本的學(xué)習(xí)，難免狹隘。 中國最早、最完整的教育學(xué)專著《學(xué)記》繼承和發(fā)展了孔子的啟發(fā)式教學(xué)思想。它指出：“ 君子之教喻也：道而弗牽；強(qiáng)而弗抑；開而弗達(dá)。道而弗牽則和；強(qiáng)而弗抑則易；開而弗達(dá) 則思。和易以思，可謂善喻矣。”[2］(P96－97)意即教師要善于引導(dǎo)學(xué)生，而不是 牽制學(xué) 生；要鼓勵(lì)學(xué)生，而不是強(qiáng)加逼迫；要啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，而不是把現(xiàn)成的結(jié)論全盤托出。 如此，教師的教學(xué)就不僅給學(xué)生留有發(fā)展獨(dú)立見解的余地，而且有利于師生關(guān)系的融洽和學(xué) 生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的提高。同時(shí)，《學(xué)記》還將教學(xué)中的師生關(guān)系概括為問學(xué)關(guān)系，教師要善于 了解學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題，學(xué)生要善于對教師的提問作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，正所謂“善問者如攻堅(jiān) 木，善待問者如撞鐘”[2］(P97)?？梢姡秾W(xué)記》對啟發(fā)式教學(xué)思想的論說和關(guān)于 教學(xué)中師生關(guān)系的見解已與研究性教學(xué)的精髓相吻合。 在西方，研究性教學(xué)思想的源頭可以追溯到古希臘的蘇格拉底（Socrates,公元前469年～公 元前399年）的“產(chǎn)婆術(shù)”。他就某些感興趣的道德或人生問題與學(xué)生攀談。談話時(shí)，他佯 裝自己一無所知，讓學(xué)生充分發(fā)表意見，然后用反詰的方式，使學(xué)生陷入自相矛盾的困境， 從而使其積極思考，然后再利用各種有關(guān)事物啟發(fā)和誘導(dǎo)，使學(xué)生一步步地接近正確的結(jié)論 [3]?？梢?，“產(chǎn)婆術(shù)”使教學(xué)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者不斷積極思考、尋找正確答案進(jìn)而探 索知識的主動(dòng)過程。 中世紀(jì)宗教教學(xué)思想中也蘊(yùn)含研究性教學(xué)思想，據(jù)《圣經(jīng)》記載，耶穌本身就是問答啟發(fā)大 師，書中記載他教導(dǎo)人，巧妙地回答請教的地方至少有45次[4］ (P69)。最早的基 督教學(xué)校 之一就是教義問答學(xué)校，一般是教師先講解，然后提出各種問題，與學(xué)生對答[5］(P1 01－1 02)。著名經(jīng)院哲學(xué)家阿培拉德（Pierre Abelard,1079～1142）提出了 “微妙的爭論性 問題 ”的觀點(diǎn)，這些問題不是以當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)的教條式回答形式出現(xiàn)的，而是以一些尚未明確答案的 形式出現(xiàn)的，并通過研討（Seminar）教學(xué)方式解決。中世紀(jì)大學(xué)惟一的職能就是教學(xué)，強(qiáng) 調(diào)把普遍的學(xué)問傳授給普遍的人，以培養(yǎng)教師、律師、醫(yī)生、牧師及有一定專長的公職人員 。教學(xué)方式有三種，即講授、辯論和大量的練習(xí)。講授是先由教師向班級讀古典作家的原文 ，接著詳細(xì)解說原文，然后評論最感興趣的段落，最后提問讓學(xué)生討論；辯論是講授的必要 補(bǔ)充，由教師組織實(shí)施，其目的是使教師和學(xué)生掃清修業(yè)中的困難，也給學(xué)生提供運(yùn)用辯證 法的實(shí)踐機(jī)會(huì)[6］ (P60)。涂爾干將講授稱為講解，將辯論稱為究問[7]。 中 世紀(jì)的問答（究問）、研討、講授及辯論等教學(xué)方式類似于我們今天所說的研究性教學(xué)。 二、近代研究性教學(xué)思想的形成 捷克著名教育家夸美紐斯（J A Comenius，1592～1670）認(rèn)為 “學(xué)校是一個(gè)奠定智慧的基 礎(chǔ)的地方”[8］(P152)，因此教學(xué)的實(shí)質(zhì)是培育而不是傳授，是發(fā)展人的智慧和才 能， “ 通過科學(xué)和藝術(shù)的研究來培植我們的才能”[8］(P55)，教師要讓學(xué)生通過自主學(xué)習(xí) 與研究 獲得發(fā)展，因?yàn)椤叭祟愡@個(gè)理性動(dòng)物將不由別人的才智去領(lǐng)導(dǎo)，而由他自己的才智去領(lǐng)導(dǎo)。 他要親自鉆研事物的根源，獲得一種真能理解且真能利用所學(xué)的東西”[8］(P64-65 )。 法國啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家、哲學(xué)家、教育家盧梭（Jean Jacques Rousseau,1712～1778）在《愛 彌兒》中認(rèn)為，人天性具有探究的愿望，教育應(yīng)尊重這一天性，滿足兒童的探究愿望。他說 ：“他所知道的東西，不是由于你的告訴而是由于他自己的理解。不要教他這樣那樣的學(xué)問 ，而要由他自己去發(fā)現(xiàn)這些學(xué)問?！盵9］(P217)“教育方法的要旨是：不要向兒童 傳授多量 的知識，致力的是叫他熟悉真理?！盵9］(P134)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)“不在于告訴他一個(gè) 真理，而 在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理”[9］(P280)?？梢?，他所提倡的發(fā)現(xiàn)教學(xué)以兒童天然的 好奇心和 探究本能為基礎(chǔ)，以遵循和提升兒童的本性為特點(diǎn)。換句話說，“發(fā)現(xiàn)”是兒童與生俱來的 沖動(dòng)，而非外部的強(qiáng)制。為此，他忠告教師：“首先，你要記住的是，不能由你告訴他應(yīng)當(dāng) 學(xué)習(xí)什么東西，要由他自己希望學(xué)什么東西和研究什么東西；而你呢，則設(shè)法使他了解那些 東西，巧妙地使他產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望，向他提供滿足他的愿望的辦法?！盵9］(P236) 這種在教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的思想類似于今日的研究性教學(xué)思想。 瑞士著名的教育活動(dòng)家和教育理論家裴斯泰洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi,1746～1827 ) 提出了“和諧發(fā)展”的教學(xué)目的，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的“心理學(xué)化”原則，指出教育者對兒童實(shí)施教 學(xué)時(shí)，必須適應(yīng)兒童的本性，把兒童的發(fā)展引向正確的軌道。在他看來，教學(xué)的目的就在于 全面和諧地發(fā)展人的一切天賦能力。他強(qiáng)調(diào)“和諧發(fā)展”的教學(xué)要顧及每一位受教育者的自 身?xiàng)l件，根據(jù)其發(fā)展的可能，確定發(fā)展的具體目標(biāo)。他也注重學(xué)生“動(dòng)態(tài)”能力的培養(yǎng)，認(rèn) 為教學(xué)“不可忽視人的頭腦，不能任其不動(dòng)思維”[10］(P191)。因此，教學(xué)要以學(xué) 生腦體并 用、塑造并發(fā)展他們的心智、激發(fā)他們多方面的才能為首要任務(wù)。他重視實(shí)踐和行動(dòng)，主張 “人生必須具備的知識應(yīng)該各按實(shí)踐和行動(dòng)的需要來決定”[10］(P191)。培養(yǎng)學(xué)生 體腦能 力的思想也與研究性教學(xué)相似，因?yàn)檠芯啃越虒W(xué)特別重視對學(xué)生研究能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng) ，并主張通過學(xué)生解決實(shí)際問題的過程實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的目標(biāo)。 德國著名教育學(xué)家、心理學(xué)家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776～1841）提出 了著名的教學(xué)階 段理論，教學(xué)活動(dòng)分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個(gè)主要階段，學(xué)生的心理狀態(tài)分別是注意 、期待、探究、行動(dòng)。明了（注意）是靜止?fàn)顟B(tài)的專心活動(dòng)；聯(lián)想（期待）是運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的專 心活動(dòng)，教師要用談話法教學(xué)，與學(xué)生進(jìn)行無拘無束、從容不迫的談話，并“允許學(xué)生穿插 意見打斷教學(xué)，或者由自己啟發(fā)學(xué)生穿插意見”[11]；系統(tǒng)（探究）是靜止?fàn)顟B(tài)的 審思活 動(dòng)，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考和理解，培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和思維能力；方法（行動(dòng) ）是運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的審思活動(dòng)，是將知識付諸應(yīng)用[12］(P209－212)。不難看出，赫爾 巴特的教學(xué)四個(gè)階段有點(diǎn)相似于研究性教學(xué)的實(shí)施過程。 德國著名的新人文主義教育家洪堡（W.V.Humboldt,1767～1835）于1810年10月6日創(chuàng)立了柏 林大學(xué)。他主張把科研引入教學(xué)過程，并以著名的研討為工具來連接研究和教學(xué)。研討是一 種教學(xué)方式，學(xué)生組成研討小組，在教師的指導(dǎo)下就某些專題展 開探討，著重培養(yǎng)學(xué)生的分析、研究能力。研討最早見于18世紀(jì)初虔誠派教育家弗蘭克創(chuàng)辦 的師范學(xué)校中，格斯納1737年在哥廷根大學(xué)創(chuàng)辦哲學(xué)研討，最先將研討引入大學(xué)教學(xué)[ 6］ (P 205)。洪堡指出，大學(xué)教師和學(xué)生都是研究者，二者都為科學(xué)而共處。大學(xué)教育不應(yīng)像中 學(xué) 教育那樣僅僅涉及已有的和整理過的知識，大學(xué)生也不應(yīng)該像中學(xué)生那樣把學(xué)習(xí)作為惟一的 任務(wù)，大學(xué)生已非真正意義上的學(xué)生?！按髮W(xué)教授的主要任務(wù)并不是‘教’，大學(xué)學(xué)生的主 要任務(wù)也并不是學(xué)；大學(xué)生需要獨(dú)立地自己去從事‘研究’，至于教授的工作則在于誘導(dǎo)學(xué) 生 ‘研究’的興趣，再進(jìn)一步指導(dǎo)并幫助學(xué)生做‘研究’工作”[13]。洪堡的教學(xué)與 研究相結(jié) 合的思想和他在柏林大學(xué)所進(jìn)行的把科學(xué)研究引進(jìn)教學(xué)過程的實(shí)踐，為研究性教學(xué)的產(chǎn)生奠 定了理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。 英國教育家紐曼（John Henry Newman，1801～1890）認(rèn)為，理想的教學(xué)目標(biāo)是知識的傳 遞與“理 智的培育”[14］ (P6)。不過他更重視后者，即“開闊心智，讓心智得到修正和凈 化，使它 學(xué)會(huì)去了解，讓它去消化、掌握、駕馭并使用知識，讓它有能力駕馭自己的才能，包括應(yīng)用 、靈活性、方法、準(zhǔn)確性、敏銳、機(jī)智、談吐、口才等等”[14］ (P42)。培養(yǎng)心智 的方法 是自我教育，因此教學(xué)中要鼓勵(lì)學(xué)生自主探索與研究。他說，不論哪種形式的自我教育，即 使在最嚴(yán)格的意義上，也都比過多地依靠課堂教學(xué)而實(shí)際上對心智的養(yǎng)成無多大裨益的教學(xué) 制度可取[14］ (P68) 。學(xué)生要想真正掌握知識，光靠教師的傳授是不夠的，必須 主動(dòng)踏實(shí) 地進(jìn)入知識領(lǐng)域，積極展開思維活動(dòng)，使知識真正內(nèi)化為自己整個(gè)知識體系的有機(jī)組成部分 。只有這樣，才能真正實(shí)現(xiàn)才智增長。 我國近代杰出的啟蒙思想家、宣傳家和政治家梁啟超（1873～1929）在他的專著《學(xué)問之趣 味》中指出，教授“學(xué)問”(知識)固然重要，但養(yǎng)成“趣味”則更為高明，因?yàn)橛辛恕叭の?”，就有了充足的求知“燃料”和“原動(dòng)力”，學(xué)生便可自主、積極地探究學(xué)問，收益長久 甚至受益終身。同時(shí)，他主張趣味的培養(yǎng)可從啟發(fā)式教學(xué)入手。他注重啟發(fā)式教學(xué)，其培養(yǎng) 學(xué)生的求知興趣、激發(fā)學(xué)生自主、積極探究的思想與研究性教學(xué)并無二致。 考察發(fā)端于古代、明晰于近代的研究性教學(xué)，我們可以發(fā)現(xiàn)，其中存在著兩種不同的思想流 向：古代先賢所流露的研究性教學(xué)思想僅具有研究的形式，指向?qū)逃兄R和先在結(jié)論的把 握，體現(xiàn)研究的外在價(jià)值或工具價(jià)值；而近代學(xué)者的追求更多的是從人的本性開始探索。 三、現(xiàn)代研究性教學(xué)思想的豐富 美國著名的實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家杜威（John Dewey,1859～1952）提出了思維的 五 階段論，認(rèn)為教學(xué)過程就是培養(yǎng)學(xué)生思維的過程，是教師與學(xué)生共同參與配合的過程。他依 據(jù) 思維的五階段，提出了以問題為中心組織教學(xué)的五個(gè)步驟，形成了“問題教學(xué)法”。在問題 教學(xué)中，教師必須根據(jù)學(xué)生的情況，設(shè)計(jì)不同的問題；必須考慮學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，與學(xué)生的 日常生活相聯(lián)系，努力創(chuàng)建實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境；必須使學(xué)生獲得解決問題的方法，發(fā)展思維能 力；必須正確看待學(xué)生的創(chuàng)造性，不能把現(xiàn)成的教材提供給學(xué)生，而應(yīng)讓學(xué)生在教學(xué)中 生成教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生必須“對付這個(gè)問題，必須負(fù)責(zé)一步一步地展開他所想出的解決問題的 方法，自己去發(fā)現(xiàn)想法是否有效”[15]?？梢姡磐膯栴}教學(xué)法是一種帶有研究 色彩的 新方法。他一直強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，這個(gè)“做”字，不僅僅是單純的動(dòng)手，還包括動(dòng)腦，即反 省思維?？梢?，“做”其實(shí)也是一種蘊(yùn)含研究的活動(dòng)，“做中學(xué)”就是在研究過程之中的自 主建構(gòu)或成長。 美國進(jìn)步教育家克伯屈( William Heard Kilpatrick,1871-1965 )被譽(yù)為“設(shè) 計(jì)教學(xué)法之父”。他的設(shè)計(jì)教學(xué)法是在杜威的問題教學(xué)法的基礎(chǔ)上發(fā)展而成的。設(shè)計(jì)教學(xué)就 是旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)，它圍繞學(xué)生的自主活動(dòng)，以解決問題的學(xué)習(xí)方式展開 ，著力激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣和主動(dòng)精神。克伯屈倡導(dǎo)一種以學(xué)生自主性為主要特征的研 究活 動(dòng)。他承認(rèn)，要學(xué)生學(xué)習(xí)的知識是人類在歷史長河中長期積累的結(jié)晶，是人類已想出的解決 自身問題的最好方式。同時(shí)，他認(rèn)為，對于通過自身探索活動(dòng)所學(xué)到的內(nèi)容，應(yīng)該自覺地卓 有成效地加以系統(tǒng)組織，使其合乎邏輯地得到安排，以便于運(yùn)用。 美國著名教育心理學(xué)家和教學(xué)思想家布魯納（Jerome Seymour Bruner,19 15- ）提出了發(fā)現(xiàn)教學(xué)法。他指出，“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋找人類尚未知曉之事物的行為，也 包括自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”[16]，是學(xué)生“按自己的方式而不是照 書本的 樣子，把獲知的事物組織起來的一種活動(dòng)”[17]。發(fā)現(xiàn)教學(xué)既可使學(xué)生更好地掌 握知識， “親自發(fā)現(xiàn)的這種實(shí)踐，可使人按照促使信息更迅速地用于解決問題的方式去獲得信息”， 又能使學(xué)生掌握探究方法，因?yàn)閷W(xué)生“只有通過練習(xí)解決問題和努力于發(fā)現(xiàn)，方能 學(xué) 會(huì)發(fā)現(xiàn)的探究方法”[18]。實(shí)施發(fā)現(xiàn)教學(xué)，教師要提出使學(xué)生感興趣的問題或讓學(xué) 生在疑 問中提出自己的問題，并引導(dǎo)學(xué)生提出解決問題的假設(shè)，收集和組織資料，引出結(jié)論和證實(shí) 結(jié)論，最終解決問題?？梢钥闯觯l(fā)現(xiàn)教學(xué)是教師引導(dǎo)或指導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)過程、主動(dòng) 探索與研究的教學(xué)，是一種研究性教學(xué)。 瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget ,1896～1980）認(rèn)為，學(xué)校的教學(xué)既要使受教育者 學(xué) 到系統(tǒng)的科學(xué)知識和技能，又要積極地培養(yǎng)年輕一代主動(dòng)、獨(dú)立地從事探究、發(fā)明創(chuàng)造的精 神和能力[19］ (P412)。為此，他規(guī)定了兩個(gè)具體目標(biāo)：“首要目標(biāo)在于培養(yǎng) 能做新事情 、有創(chuàng)造力與發(fā)明才干之士，而不在于訓(xùn)練只能重復(fù)各代所做之事的人?！逼浯危霸谟谒?造批判、求證的能力，而不在于接受所提供的一切。”[20]為了達(dá)到這兩個(gè)目標(biāo)， 他主張?jiān)诮虒W(xué)中促進(jìn)和達(dá)成學(xué)生主動(dòng)的活動(dòng)，并設(shè)計(jì)了多種教學(xué)方 法，活動(dòng)法是其中之一[19］ (P420－423)。運(yùn)用這種方法，不僅有利于學(xué)生對知識 的理解， 而且有助于他們通過比較自由的積極活動(dòng)，形成主動(dòng)研究的習(xí)慣，培養(yǎng)探索和發(fā)明創(chuàng)造的能 力。顯然，這種活動(dòng)法教學(xué)就是研究性教學(xué)。 前蘇聯(lián)著名教育家贊科夫（1901～1977）提出了“教學(xué)與發(fā)展”的教育 思想。他主張教 學(xué)要促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展，他所指的一般發(fā)展包含“由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的運(yùn)動(dòng)， 由舊的質(zhì)狀態(tài)到新的更高的質(zhì)狀態(tài)的上升運(yùn)動(dòng)、更新過程、新事物的產(chǎn)生和舊事物的死亡” [21］(P148)。它不僅要求發(fā)展學(xué)生的智力，而且注重發(fā)展情感、意志品質(zhì)、性格和 集體主義 思想，“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)法就能發(fā)揮 高度有效的作用”[21］ (P106)。同時(shí)，他吸取維果茨基教學(xué)要走在發(fā)展前面（“ 教育學(xué)不 應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向”[22]）和最近發(fā)展區(qū)的 成果， 對教學(xué)如何促進(jìn)學(xué)生發(fā)展進(jìn)行有益的探索，主張讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程，教會(huì)學(xué)生自學(xué)每門學(xué) 科的特殊方法，并形成技能、技巧。不難發(fā)現(xiàn)，他對教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)探索已經(jīng)接近 于今天所倡導(dǎo)的研究性教學(xué)。 前蘇聯(lián)現(xiàn)代教育實(shí)踐家和教育理論家瓦?阿?蘇霍姆林斯基（1918～1970）認(rèn)為，教學(xué)的主 要目的是“發(fā)展智力”[23］ (P257)，“使掌握知識的過程保證最佳水平的一般發(fā) 展”[23 ］(P289)，對學(xué)生而言，“只有當(dāng)他學(xué)會(huì)了不僅仔細(xì)地研究周圍世界，而且仔細(xì)地研究自 己本身的時(shí) 候；只有當(dāng)他不僅努力認(rèn)識周圍的事物和現(xiàn)象，而且努力認(rèn)識自己的內(nèi)心世界的時(shí)候；只有 當(dāng)他的精神力量用來使自己變得更好、更完善的時(shí)候，他才能成為一個(gè)真正的人”[ 24]。這 實(shí)質(zhì)上是將教師的主導(dǎo)與學(xué)生主體兩個(gè)方面統(tǒng)一起來。在此基礎(chǔ)上，他和同事提出了與布魯 納發(fā)現(xiàn)教學(xué)法類似的研究性學(xué)習(xí)法。研究性學(xué)習(xí)法就是教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行腦力 勞 動(dòng)，讓學(xué)生去研究和分析那些沒有明確闡述的、似乎是隱藏著的因果聯(lián)系和規(guī)律性；讓學(xué)生 弄清楚應(yīng)該克服的困難，運(yùn)用自己的智慧與努力，不僅直接觀察事實(shí)，而且認(rèn)識和探索事實(shí) 、現(xiàn)象，從而得出結(jié)論[19］（P544)。在他看來，學(xué)生“在進(jìn)行觀察、思考、分析 、對比中會(huì) 發(fā)現(xiàn)真理”[23］ (P337)。這種研究性學(xué)習(xí)法與當(dāng)今的研究性學(xué)習(xí)、研究性教學(xué)何 其相似。 我國現(xiàn)代著名教育家蔡元培(1868～1940)認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)不是“灌輸固定知識”的注入式教 學(xué)，而是引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生研究學(xué)問的教學(xué)，因?yàn)椤按髮W(xué)本來以專門研究為本位，所有分班講 授，不過是起指導(dǎo)研究的作用”[25］（P360)。大學(xué)生學(xué)習(xí)也不是“硬記教員講義 ”，而是在教 員指導(dǎo)下，“自動(dòng)地研究學(xué)問”，學(xué)習(xí)即研究，而“研究學(xué)問，當(dāng)然要有專門的教員指導(dǎo)” [25］（P366)。從大學(xué)應(yīng)研究高深學(xué)問、大學(xué)生當(dāng)以研究學(xué)術(shù)為天職的觀點(diǎn)出發(fā)， 他主張 “凡大學(xué)必有各種科學(xué)的研究所”[25］（P13)。教師與學(xué)生共同為學(xué)術(shù)研究而共 處，教與 學(xué)在研究學(xué)問上達(dá)到了高度的統(tǒng)一和融合。在教學(xué)方法上，他重視啟發(fā)式教學(xué)，提倡自學(xué)、 自己研究的方法，并形成了獨(dú)特而新穎的研究性教學(xué)方法，其中之一是研究法。研究法是學(xué) 生在教師指導(dǎo)下，針對某個(gè)研究課題進(jìn)行專門研究，使學(xué)生獨(dú)立探索，創(chuàng)造性分析問題和解 決問題，以培養(yǎng)研究能力的方法[26]。蔡元培的研究與教學(xué)相統(tǒng)一的思想已具備了 研究性教學(xué)的特點(diǎn)。 四、當(dāng)代研究性教學(xué)思想的完善 美國學(xué)者薩其曼（J.R.Suchman）設(shè)計(jì)了探究訓(xùn)練模式，此模式基于四個(gè)假設(shè)：其一，學(xué)生 面對疑惑時(shí)本能地進(jìn)行探究；其二，學(xué)生能意識到自己的思維方法，并且能學(xué)會(huì)分析它們； 其三，新的思維方法可以直接傳授給學(xué)生，并與他們原有的方法融為一體；其四，合作性的 探究能豐富學(xué)生的思想，幫助他們懂得知識的暫時(shí)性，并且使他們能理解并接受不同的解釋 。模式分為五個(gè)階段：第一階段，面對問題——學(xué)生遭遇疑難境遇；第二和第三階段，搜集 資料——搜集確認(rèn)和實(shí)驗(yàn)所需的資料，學(xué)生先提出一系列問題，教師用“是”或“不是”來 回答，然后學(xué)生針對問題情境進(jìn)行一系列實(shí)驗(yàn)；第四階段，組織并提出解釋——學(xué)生將搜集 到的資料加以組織，并嘗試對問題做出解釋；第五階段，分析探究過程——學(xué)生反思他們在 探究中所用的解決問題的策略[27］（P202)。這種探究訓(xùn)練模式基本上與研究性教 學(xué)的操作相似。 從學(xué)科教學(xué)角度提出研究性教學(xué)的學(xué)者分別是斯瓦布（J.J.Schwab）、馬夏拉斯（B.Massia las）與考克斯（B.Cox）。美國科學(xué)家、芝加哥大學(xué)教授施瓦布于1962年作了題為《作為探 究的科學(xué)教學(xué)》的報(bào)告，提出了“探究式學(xué)習(xí)”（enquiry learning）的觀點(diǎn)(科學(xué)探究模 式體系如表1所示)，主張教 師必須用探究的方法教科學(xué)(Teaching Science as Enquiry)，學(xué)生必須用探究的方法學(xué)科 學(xué)，并提出了科學(xué)教學(xué)的方法與內(nèi)容：通過探究開展教學(xué)(Teaching by Enquiry)，把科學(xué) 作為一個(gè)探究過程(Science as Enquiry)。他堅(jiān)信在探究過程中掌握科學(xué)知識，通過探究活 動(dòng)學(xué)習(xí)科學(xué)方法，把科學(xué)知識、科學(xué)方法與探究過程相結(jié)合起來，才是探究教學(xué)的正確做法 。在 他看來，探究本身并不是目的，通過探究引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識科學(xué)的本質(zhì)，才是最重要的目的[27］（P135)。 馬夏拉斯與考克斯通過提出反省的課堂教學(xué)而推出了社會(huì)探究模式。社會(huì)探究模式關(guān)注培養(yǎng) 學(xué)生對社會(huì)生活本質(zhì)的探究和反思能力，特別是培養(yǎng)學(xué)生對自己的生活歷程和社會(huì)的方向 的探究和反思能力。反省的課堂教學(xué)有三個(gè)基本特征：一是需要一種開放的討論氛圍；二是 把假設(shè)作為探究的核心；三是以事實(shí)為依據(jù)。馬夏拉斯與考克斯闡述了社會(huì)常識課課堂 教學(xué)中探究的階段(如表2所示[28])： 探究訓(xùn)練、科學(xué)探究與社會(huì)探究模式皆屬于學(xué)術(shù)探究模式（academic inquiry models）。 它們都堅(jiān)信學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與科學(xué)家的研究過程在本質(zhì)上是一致的。無論是薩其曼，還是斯 瓦布、馬夏拉斯與考克斯，其努力的方向皆在于在學(xué)科教學(xué)中尋找一個(gè)普遍的探究模式，并 通過這種模式讓學(xué)生獲得學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)或知識體系[29]，其思想和具體操作已與 研究性教學(xué)沒有什么差別。 從寬泛的意義上講，尊重學(xué)生主體地位的西方教學(xué)實(shí)踐都包含著研究性教學(xué)的思想。20世紀(jì) 80年代以來，伴隨著時(shí)代特征的轉(zhuǎn)變、教育改革呼聲的高漲和教育理論的發(fā)展，研究性教學(xué) 得到了更好的發(fā)展與完善。1984年，“美國高質(zhì)量高等教育研究小組”發(fā)表了題為《投身學(xué) 習(xí)：發(fā)揮美國高等教育的潛力》的報(bào)告，報(bào)告建議，大學(xué)教師要“吸引學(xué)生參加教師的研究 項(xiàng)目和學(xué)習(xí)有關(guān)過程，組織多種形式的實(shí)習(xí)和其他有嚴(yán)密指導(dǎo)的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，組織討論小組 ，要求課堂發(fā)言和討論，為個(gè)人的自修項(xiàng)目和有指導(dǎo)的獨(dú)立學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件”[30]。 這無疑 是研究性教學(xué)的一種進(jìn)步。1989年，美國聯(lián)邦政府制定的著名的“2061”計(jì)劃是一個(gè)以探究 為本的科學(xué)教育計(jì)劃，把科學(xué)探究直接引入教學(xué)。1996年，美國國家科學(xué)院推出的《美國國 家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》提到了研究的定義和用法：研究是多層面的活動(dòng)，包括觀察、提出問題、 通過瀏覽書籍和其他信息資源發(fā)現(xiàn)什么是已經(jīng)知道的結(jié)論，制定調(diào)查研究計(jì)劃；根據(jù)實(shí)驗(yàn)證 據(jù)對已有的結(jié)論作出評價(jià)，用工具收集、分析、解釋數(shù)據(jù)，提出解答、解釋和預(yù)測，以及交 流結(jié)果。研究要求確定假設(shè)，進(jìn)行批判和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。它可 以用于:科學(xué)研究、基于研究的教學(xué)或以研究為本的教學(xué)、以研究為本的學(xué)習(xí)[31] 。博耶委 員會(huì)發(fā)表于1998年的《重建本科教育——美國研究型大學(xué)藍(lán)圖》[32]和2001年的 《重 建本科教育——博耶報(bào)告三年回顧》[33]兩個(gè)報(bào)告，確立了教學(xué)與研究結(jié)合、 以研究為 本的教學(xué)思想，并提出了以研究為本的本科研究性教學(xué)模式，具體包括6條措施[34]。而在法 國，其開展的研究性教學(xué)則著眼于打破學(xué)科專業(yè)分化的單一傾向，會(huì)聚多種知識和能力，培 養(yǎng) 學(xué)生的自主精神、合作意識、責(zé)任感，使其具有信息收集能力、溝通能力和批判能力等 。在日本，其20世紀(jì)末的教育方針咨詢報(bào)告中提出要通過課題研究培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、 自主學(xué)習(xí)思 考、自主進(jìn)行判斷、自主地解決問題的素質(zhì)和能力(其中包括了諸多學(xué)習(xí)領(lǐng)域，如國際理解 、信息、環(huán)境、福利、健康等)，同時(shí)規(guī)定學(xué)生可以選擇自己感興趣的、關(guān)心的課題。 20世紀(jì)90年代，特別是進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國出現(xiàn)了以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為目標(biāo)的創(chuàng)新教育理念 ， 一方面，在創(chuàng)新教育理念指導(dǎo)下的教學(xué)必然是研究性教學(xué)，另一方面，研究性教學(xué)也成為了 實(shí)現(xiàn)創(chuàng) 新教育的重要途徑。因?yàn)檠芯啃越虒W(xué)體現(xiàn)“教研結(jié)合”、“寓學(xué)于研”的核心思想，它以教 學(xué) 理念的創(chuàng)新，推動(dòng)著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式以及教學(xué)技術(shù)等的全面創(chuàng)新；研究性教學(xué)提倡批判 精 神，形成一套有利于啟迪學(xué)生的理解力、判斷力、洞察力、想象力和應(yīng)變能力的教學(xué)新機(jī)制 ；研究性教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生“批判性思維和創(chuàng)造力”為核心的創(chuàng)新性教學(xué)，以學(xué)生為主體， 實(shí)行“邊學(xué)習(xí)、邊研究、邊實(shí)踐”，鍛煉學(xué)生的實(shí)踐與研究能力，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，培 養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，最終把學(xué)生培養(yǎng)成創(chuàng)新人才。因此，研究性教學(xué)是貫徹創(chuàng)新教育理念、 培養(yǎng)創(chuàng)新人才的手段，也是大學(xué)教學(xué)改革的亮點(diǎn)。2001年與2005年我國教育部頒布的兩個(gè)文 件使得研究性教學(xué)倍受重視。教育部(教高［2001］4號文件)《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué) 工作提高教 學(xué)質(zhì)量的若干意見》“提倡教授上講臺(tái)”[35]，就是要把教授的科研體現(xiàn)在教學(xué)過 程之中 ，使研究成果及時(shí)進(jìn)入教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)過程具有探究性。“提倡實(shí)驗(yàn)教學(xué)與科研課題相結(jié) 合，創(chuàng)造條件使學(xué)生較早地參與科學(xué)研究和創(chuàng)新活動(dòng)”。教育部(教高［2005］1號文件)《 關(guān)于進(jìn)一步 加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》中明確指出要“積極推進(jìn)研究性教學(xué)，提高大學(xué)生 的創(chuàng)新能力”[36]。這是本科教育文件中首次明確使用了“研究性教學(xué)”一語，標(biāo) 志著以 研究性教學(xué)為突破口，推動(dòng)并優(yōu)化我國本科教育改革成為了國家要求。由此，在國家的要求 和鼓勵(lì)下，圍繞大學(xué)研究性教學(xué)的理論研究和實(shí)踐探索紛紛展開。 ?。蹍⒖嘉墨I(xiàn)］ ?。郏保菝Y銳，等.中國教育史［Ｍ］．北京：人民教育出版社，1979． ?。?］孟憲承.中國古代教育文選［Ｍ］．北京：人民教育出版社，1979． 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