(2009-03-23 17:43:25)
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雜談H·加登納是美國哈佛大學(xué)教育研究院澤羅研究所的負(fù)責(zé)人，專事發(fā)展心理研究。1979年應(yīng)荷蘭海牙一個致力幫助低能青少年的國際性基金會的要求，與其他哈佛學(xué)者一起，進行人類潛能的特征及其發(fā)掘方面的探索，于80年代推出《智能結(jié)構(gòu)》一書。不久前中譯本問世，加登納博士一頭抓住生物學(xué)，一頭抓住文化人類學(xué)，對形形色色的大量個案進行詳盡分析，并對前人幾乎所有的智能理論進行審視與批評，在此基礎(chǔ)上提出他的多種智能理論--MI理論，MI理論，特別是其中的人格智能理論對于糾正傳統(tǒng)的理智至上的智能觀，全面發(fā)現(xiàn)和發(fā)展人的才能，重視人格與道德教育，以實現(xiàn)教育的全面效益，可以說是一個有突破性進展的理論，很可能成為醫(yī)治世界性教育痼疾，開辟人類教育新前景的理論先聲之一。
本文分兩個部分談?wù)凪I理論：
一、基本理論與方法
（一）關(guān)于智能的含義
加登納關(guān)于智能是什么，有以下幾種表達和說明，這也可以看作加登納確定智能的原則。
1．智能是找出或制造出難題的潛力。因而便為新知識的獲得打下基礎(chǔ)。
2．智能必須是有用、重要的。至少在某些文化情境中是如此。
3．智能是指某種普遍性質(zhì)以上的實體。它們比具體運算機制要寬泛，又比大多數(shù)普遍能力--象分析、綜合或自我感要狹窄。各別的智能均照其自己的程序工作，并有自己的生物學(xué)基礎(chǔ)。
4．智能不可用評價的方式來賦予價值。我們沒有理由認(rèn)為智能肯定會用于好的目的。
5．智能并不是作為身體上可加以證明的實體而存在，只能把它作為潛力來看待，也即是一種原胚形式，一堆自然的積木或化學(xué)元素。
（二）何為MI理論（即多種智能理論）
加登納用三個不同文化區(qū)域的兒童各自展示的不同聰明行為的例子說明我們當(dāng)前評估智力的辦法不足以評估出他們的潛力的成就。問題的癥結(jié)與其說在測量的技術(shù)上，不如說是我們所慣常的對智力的認(rèn)識方式及我們對智力的根深蒂固的看法上。只要有擴展、重新描述我們對人類智力的觀點，才能設(shè)計出更恰當(dāng)?shù)脑u估智力的方法，想出更有效的方式去培養(yǎng)它。
MI理論認(rèn)為人類并不存在一種象知覺、記憶與注意這樣普遍的精神能力，而是存在著相互自律的七種智能。它們是：不與對象聯(lián)系的語言智能、音樂智能；與對象性活動有關(guān)的數(shù)學(xué)--邏輯智能、空間智能、身體動覺智能；包含內(nèi)省感和人際感的人格智能。
（三）什么是七種智能的自律性
證明和強調(diào)人有多種智能方式并不新鮮。加登納強調(diào)自律性則是獨特的，如果不相對自律，而是離開某種智能，另一種智能便不復(fù)存在，那種具體的智能根本無法凸現(xiàn)出來，而具體人的某種具體潛力也就無法得到肯定。而且，如果不相互剝離開，找不到每種智能的生物學(xué)根據(jù)，神經(jīng)活動機制，信息加工方式，也就依然不能準(zhǔn)確找到教育介入的途徑。自律性的具體含義有：
1．每一種智能都有自己區(qū)別其他智能，可以識別的核心運算。
加登納認(rèn)為，人類有多種基本信息加工運算或機制存在，它們能處理特定的輸入物。這種機制或系統(tǒng)由遺傳所編定，而由某種內(nèi)在或外在提供的信息所激發(fā)或"引發(fā)"出來。通過考察詩人，他發(fā)現(xiàn)語言能力的核心運算形式是對文字的敏感性，包括對文字的細(xì)微差別、語法規(guī)則（或打破語法規(guī)則）、韻律、說服力、激發(fā)力、傳達信息。語言能力是一種獨立的能力，否則不能解釋為什么失語癥病人在其他能力方面不受什么妨礙。音樂智能的核心是對音樂關(guān)系的敏感性，指人有一套信息加工設(shè)備對音與節(jié)奏加工。數(shù)學(xué)--邏輯能力的核心運算是熟練處理長推理系列，具有對長推理系列各個步驟的純記憶能力。身體--動覺能力的核心是對身體運動的控制能力和熟練操作對象的能力。它是一種與語言、邏輯及其它所謂高級智能形式均無聯(lián)系的一種智能形式。如：舞蹈是身體運動智能最充分發(fā)揮的領(lǐng)域。它具有仔細(xì)觀察并復(fù)現(xiàn)實況之細(xì)節(jié)的能力，善于模仿并記憶行為，并且在無意識記憶的幫助下去感受?？臻g智能的核心能力是準(zhǔn)確地知覺到視覺世界的能力，是對一個人最初所知覺到的那些東西進行改造或修正的能力，是能夠重造視覺經(jīng)驗（即使在有關(guān)的特體刺激不在的情況下）的某些方面的能力。如：象棋大師可以掌握5萬多種棋譜，如果棋子擺法是任意的，他的記憶與一般人沒有什么兩樣。他的不同之處在于能把一種格局與他先前遇到過的格局聯(lián)系起來，以富于意義的方式解釋之，并在聯(lián)系的基礎(chǔ)上回憶這種格局。軍事指揮員和理論物理學(xué)家一般都有這種抽象再現(xiàn)空間格局的智能。人格智能表現(xiàn)為兩個方向的能力。一是內(nèi)省能力，其核心是通向一個人自己感受生活（即一個人情感或情緒范疇）的能力，并在感受中進行辨別，最后再去表明它們。用符號記號去固定它們，利用它們來理解和指導(dǎo)自己的行動。小說家、病人、治療者、宗教家、教育家有這種發(fā)達智能。一是人際智能，其核心能力是發(fā)現(xiàn)其他個體間的差異并作出區(qū)分。尤其是在他們的情緒、氣質(zhì)、動力與意向上進行區(qū)分。政治領(lǐng)袖、管理者、有水平的家長、教師以及從事幫助性職業(yè)的個體都具有這種智能。
2．每一種智能都有可以區(qū)別的發(fā)展史，在發(fā)展的歷史中有獨特的關(guān)鍵時期和可區(qū)分的里程碑存在。
比如：正常的閱讀時間開始于5-6歲，4-5歲的兒童的語言技能超過任何計算機程序。加登納同意喬姆斯基所認(rèn)為的兒童生來便具備大量關(guān)于語言規(guī)則及形式的"內(nèi)在知識"。特別象句法和音韻的過程幾乎不需要環(huán)境因素的支持便能展開，但語言的其他方面如語義和實效領(lǐng)域則要使用更普遍的人類信息加工機制。在個體可能具有的所有天賦中，音樂天賦是最早出現(xiàn)的。最近已主張，2個月的嬰兒都能模仿母親歌曲中的音高、音響和旋律輪廓，4個月的嬰兒能模仿節(jié)奏結(jié)構(gòu)，1歲半就能獨自發(fā)出二度音、小三度、大三度、四度音，已能發(fā)明難以記錄的自發(fā)歌曲，但到3、4歲，主導(dǎo)文化的旋律便取得了勝利，自發(fā)性歌曲和探索性聲音游戲一般便消退了。在人格智能的發(fā)展上，從母子依戀中可以找到人格智能的起源。1歲左右，依戀感達到最高點，如果缺乏依戀關(guān)系，為今后發(fā)展帶來破壞性效果。2-3個月的嬰兒出現(xiàn)社會性微笑，10個月出現(xiàn)最初的移情現(xiàn)象，2-5歲可以用符號方式充當(dāng)媒介，在全部文化術(shù)語與釋義系統(tǒng)指引下對自己、對別人進行較豐富、精細(xì)的辨別。青春期則是個體把兩種人格知識引入更大更組織化的感覺中去的生命階段、自我感開始形成。
3．各種智能有不同的極頂狀態(tài)，在神經(jīng)加工方式和崩潰格局上有明確的證據(jù)。
數(shù)學(xué)才能是一種最專業(yè)的才能，喜歡在高壓下，在難題的壓力下進行運算。傾向于無休止地追求一個與日常真實無直接相似性的創(chuàng)造出來的對象及概念世界，哪怕沒有結(jié)果，沒有個人利益。通過傳記性材料說明，邏輯--數(shù)學(xué)領(lǐng)域的天才很早就有表現(xiàn)，都有其早期不同的經(jīng)驗。物理學(xué)家及其它自然科學(xué)領(lǐng)域的科學(xué)家以數(shù)學(xué)為工具，來治理雜亂的事實總體，渴望解釋自然世界和改造和人類心理的世界。哲學(xué)家則為反論、為終極實現(xiàn)問題及命題間的關(guān)系所吸引。它們各自衰退的時間也不一樣，大部分?jǐn)?shù)學(xué)家在30、40、50歲時才能衰退，而社會、人文領(lǐng)域的主要成果出現(xiàn)在50、60、70歲。數(shù)學(xué)--邏輯能力的神經(jīng)組織方面不象語言和音樂那樣明顯之于顳葉和前葉，有大得多的靈活性，但一般認(rèn)為左顱頂葉及相鄰的前部與后部的聯(lián)系區(qū)域起最重要作用。這是通過成年人蓋茨曼綜合癥，失去計算等方面的能力而分析得到的。語言和音樂能力之間具有很大的相似性，仍能通過實驗根據(jù)將兩者分離開來，一個嚴(yán)重失語癥病人可能無明顯的音樂能力受損，而失去音樂能力的人，卻保持著基本的語言能力。人格智能與內(nèi)省智能的神經(jīng)活動有兩種不同的機制。大腦主要部分的損傷會使面部的意向性使用癱瘓，而面孔的自發(fā)性情緒表達不受影響。腦皮質(zhì)腹面（顳部）區(qū)域的一套皮質(zhì)區(qū)對作出恰當(dāng)?shù)那榫w應(yīng)對方面是關(guān)鍵的，而處于腦皮質(zhì)背面顱頂區(qū)域里的一套皮質(zhì)區(qū)在監(jiān)視、注意與喚發(fā)方面是關(guān)鍵，如果受傷，會引起淡漠，并失去對本人的照應(yīng)感。
（四）關(guān)于智能的發(fā)掘與教育
這七種智能從生命開始時就存在，每個個體在某些智能方向上強些，某些方向上弱些，有人在某一、二種上特別有天賦。但總的說，它們是所謂"原胚"形式，嚴(yán)格說，只是潛能。一旦受到早期恰當(dāng)?shù)挠?xùn)練，受到本文化的珍視與支持，又有發(fā)展這種智能方向的動機、決心，那么，這種智能便能達到它們應(yīng)有的最高標(biāo)準(zhǔn)。他提出一些智能教育的設(shè)想，首先是對早期智能輪廓的測試和評估，不同年齡的個體不能用相同的方式去評估。比如，可以化5-10小時對3-13歲的兒童進行測試，以搞清個體哪些智能已開始發(fā)動，哪些方面有明顯的發(fā)展?jié)摿?，哪些方面有障礙。在此基礎(chǔ)上，施以恰當(dāng)?shù)慕逃槿敕浅Ｖ匾?，對其中處于弱勢的智能方向也可以做些補償工作。其次是掌握每一種智能的發(fā)展關(guān)鍵期。比如：數(shù)學(xué)--邏輯智能，身體--動覺智能發(fā)展早，而空間智能中對"完形"的把握卻是年長者的報償。人在每個年齡段會表現(xiàn)不同的興趣，需要很好地掌握關(guān)鍵期，還要搞清其較為敏感的符號系統(tǒng)。教育心理學(xué)對此應(yīng)有更積極的介入和參與。再次，要有一個適合的教育體制、教育政策，合理的戰(zhàn)略思想以及考慮社會所追求的較大目標(biāo)，地區(qū)與歷史的文化情境，不同利益集團的協(xié)調(diào)安排。加登綱相信，以文化所珍視的角色與功能為一方，以文化中人所具備的個體智力為另一方，這兩者之間總有一種辯證法在起作用。職業(yè)市場或人事官員的目標(biāo)便是在各種角色的要求與特定個體的智能特征之間找出一個具有建設(shè)性的匹配方案。
（五）獨特的研究方法與綜合的哲學(xué)世界觀
加登納對近代以來智能研究的思想、理論與方法一概采取批評與審視的態(tài)度。從根本上說西方人關(guān)于智能的觀念有著以數(shù)學(xué)--邏輯智能為中心的根本缺陷，從古希臘開始的理性至上、知識至上的觀念統(tǒng)治了人類兩千多年。比內(nèi)和西奈的智力測驗雖然是心理學(xué)的最大成就，按庫恩的說法，起著一種真正的科學(xué)范例的作用。但是這種測驗以描述性回簽為特征，很少能估計出一個人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。一個人可能失去腦前葉，表現(xiàn)不出任何主動性、創(chuàng)造性，但智商仍可以接近天才水準(zhǔn)。而且，這種測驗肯定有利于社會上受過正規(guī)教育的個體，有利于習(xí)慣書面考試的個體。皮亞杰的認(rèn)識發(fā)展理論雖然是結(jié)構(gòu)化、精細(xì)化、動態(tài)化的，但它過分強調(diào)普遍性的結(jié)構(gòu)而忽略人在生物學(xué)上的差異；過于強調(diào)的是數(shù)學(xué)--邏輯能力，這只適合于西方。而且在西方也只適合于少數(shù)個體。加登納對信息加工心理學(xué)對智能理論在集中處理細(xì)節(jié)方面，在其揭示一種加工活動的微觀結(jié)構(gòu)方面前進了一步，但其考察的難題仍題是邏輯--數(shù)學(xué)類或語言方面的。缺乏一種不同認(rèn)識形式相互關(guān)聯(lián)（或區(qū)別）的接合的理論。加登納認(rèn)為以往的智能理論忽略生物學(xué)，未能衡量高層次的創(chuàng)造性，而且對人類社會許多角色范圍不敏感。他的智能研究堅持兩個原則，一是提出的理論一定是滿足生物學(xué)與心理學(xué)特定的規(guī)范；二是把握人類文化所重視的適當(dāng)完整的全部智能種類。類具體研究方法上他走了一條智慧的道路，以避開大腦在某種程度上的"黑箱"狀態(tài)，從人的活動領(lǐng)域入手，重新考察了大量的、迄今沒有相互聯(lián)系的資料，即關(guān)于神童的研究，關(guān)于天才個體、腦損傷病人、有特殊技能而心智不健全者、正常兒童、正常成人、不同領(lǐng)域的專家以及各種不同文化中的個體研究。通過不同資料的匯合提出MI理論。一百多年來，心理學(xué)熱衷于牛頓式的物理學(xué)的綜合方法，試圖在人類學(xué)習(xí)等活動中尋找某種統(tǒng)一的、規(guī)律的東西，結(jié)果使心理學(xué)日益走向形式化、機械化。人本主義、非理性主義的心理流派的崛起，是對這一僵硬思維方式的挑戰(zhàn)。但是在個人與社會、理性與非理性、科學(xué)與價值方面又奏出一些新的不協(xié)調(diào)的弦音。加登納把自己的研究堅實地立于生物學(xué)和文化人類學(xué)的基地上，堅持人是理性、非理性，自然、社會、文化三維統(tǒng)一。對分析哲學(xué)、生物還原主義始終保持自己的獨立思考。最后必然得出不同于一般人本主義哲學(xué)家僅從人的本體角度，從抽象人性去論證人的全面發(fā)展的必要性。因此，他雖然站在美國實用主義哲學(xué)的土壤上，但他的哲學(xué)觀是綜合的，較少片面性。就直接意義來說，MI理論重新解釋了一個教育理論的基礎(chǔ)性概念，從更大的方面看，這種新的解釋標(biāo)志著世界人學(xué)理論、教育理論的新趨向，即將價值與實證，人與科學(xué)重新融合起來的科學(xué)人本主義。
二、由MI理論引發(fā)的感想
（一）西方理智主義教育傳統(tǒng)與教育的民族化問題
現(xiàn)代一切國家的學(xué)校教育幾乎都是幾百年來向西方學(xué)習(xí)的結(jié)果。西方唯邏唯--理性至上的教育觀念雖然幾經(jīng)挑戰(zhàn)，始終在社會上層及平民中占踞主導(dǎo)地位。而且，這并不是17世紀(jì)以來近代自然科學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物，而是遠(yuǎn)在古代希臘就已孕育批判性源頭。按希臘人的本意，哲學(xué)、科學(xué)都是"愛智慧"、發(fā)展求知欲。理論一詞（theoria）的原初意義是指人參與祭祀慶祝之類的活動，真正出席現(xiàn)場，具有迫切性和親緣性。甚至柏拉圖曾經(jīng)認(rèn)為追求集體知識的過程與本身才是人類理性的需要，它是存在的合理性的一部分，認(rèn)知卻是留給神的能力。可見，在早期希臘人那里，理性是把握全部"自在之物"的形而上學(xué)的思維方式。智慧的真諦并不是知識而是能力，并且是認(rèn)識自己無知，渴望不斷追求的能力。但是，實現(xiàn)理性追求的本性不能沒有工具。希臘人最早掌握的是兩個工具：數(shù)學(xué)與語方修辭，用它們來進行概念的邏輯推理，分別說明自然、社會與人生的辨證關(guān)系。比如：畢達哥拉斯學(xué)派把世界上的萬事萬物以及它們之間的聯(lián)系都數(shù)學(xué)化，認(rèn)為唯有借助數(shù)學(xué)，"理智的沉思"才成為可能，而只有理性的沉思才是達到對世界確定認(rèn)識的唯一道路。發(fā)展到柏拉圖，試圖用幾何學(xué)借來的概念和模式建立理論體質(zhì)，認(rèn)為唯數(shù)學(xué)框架上建立起來的推理才永遠(yuǎn)正確。就柏拉圖本人而言，原本才華橫溢，具有詩人氣質(zhì)，但是他的兩個舉動對其后的西方哲學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。一是他要把哲學(xué)家作為他設(shè)想的理想國的國王，而把藝術(shù)家、詩人逐出理想國，唯恐藝術(shù)家、詩人會煽動起人的情欲、情感。二是在西方第一座學(xué)校--雅典學(xué)園入口處具一銘文："不懂?dāng)?shù)學(xué)的人請勿入內(nèi)"。這一崇拜、偏愛數(shù)學(xué)的源流到近代笛卡爾，發(fā)展到宣布其全部哲學(xué)新方法在于強調(diào)一切均需經(jīng)數(shù)學(xué)推導(dǎo)系統(tǒng)的確證，否則一概持懷疑態(tài)度。對數(shù)學(xué)化的追求到萊布尼茨可謂發(fā)展到頂點。這一思想源流影響到近現(xiàn)代教育不僅在內(nèi)容上，而且對受教育者的認(rèn)識方式上都要求數(shù)學(xué)化，要求邏輯推理的程式化。另一方面，蘇格拉底是借助另一種工具--語言概念的推導(dǎo)來追求"邏各斯"的。他在正反陳述中，在格言與矛盾中讓思想通過語言的中介成為概念，使哲學(xué)為明晰的語言及其邏輯推理關(guān)系所引導(dǎo)。粗略考察作為西方文明發(fā)端的希臘人的整體理性追求向知識邏輯概念演變的軌跡才可能理解理智因素的優(yōu)勢地位在西方為什么經(jīng)久不衰，甚至在黑暗、沉寂的中世紀(jì)也如此。
相反，在中國文化傳統(tǒng)及教育思想中，沒有這種借助知性工具追求理性的源流。與西方人的理智型思維不同，中國傳統(tǒng)的思維方式不是純概念、純形式、純邏輯的理智型思維，而是體驗型思維。中國人習(xí)慣于用體驗的方式直接把握事物的意義，善于從具體感受中形成一般原則，而不講求概念的形式化與公理化。因此，中國教育傳統(tǒng)，并不強調(diào)教育的外部形式，而要求受教育者解決內(nèi)心世界的問題。重視內(nèi)心世界，也并不是為了征服世界，滿足外在需要，而是充實自己心靈世界，實現(xiàn)自己的理想人格。所以無論孔孟及后來的理學(xué)，還是道家，包括玄學(xué)，都把情感經(jīng)驗及其自我體驗變成思維的普遍原則，把培養(yǎng)人的體驗自我、體驗他人的能力看成教育的重要原則和目標(biāo)?？傊?，傳統(tǒng)的中國教育的過程，并不是純粹理智活動，且一向反對"自私而用智"，而是人的情欲凈化，情感升華、意志磨煉的過程。從而實現(xiàn)首先內(nèi)在自覺，而后"主宰"萬物，"為天地立心"的教育理想。
加登納十分尖銳地批評西方文明中根深蒂固的以探求外部知識至上，以概念推理能力至尊的教育觀念。他由MI理論闡發(fā)三個基本的主張：第一，人類沒有籠統(tǒng)的、普遍的智能，近代心理學(xué)著力研究的感知、記憶、注意、理解的能力只在個人不同的活動領(lǐng)域、活動方式上表現(xiàn)差異。并沒有抽象、絕對的意義。七種不同的智能方向客觀存在，并無高下之分。第二，對智能本身并不能賦予價值評價，它們無所謂好壞，只有在一定的文化支持情境里發(fā)揮社會功效的，才是有現(xiàn)實意義的智能。第三，要使智能有價值，除了社會功效這一支取向外，必須有好的人格智能參與。這樣一個思維便與中國傳統(tǒng)教育思想中某些思維方式頗為相合。可惜近現(xiàn)代以來的中國教育未能珍惜自己許多寶貴的傳統(tǒng)智慧，在現(xiàn)代文明、科學(xué)技術(shù)進步的過程中，自面學(xué)習(xí)西方正試圖糾正的片面的智能觀，用一、二把智能尺子衡量和要求學(xué)生，造成一方面現(xiàn)有的學(xué)校教育難以培養(yǎng)適應(yīng)社會各個職業(yè)領(lǐng)域需要的人才，一方面大量的過不了數(shù)學(xué)--邏輯和語言智能關(guān)的人才被壓抑、埋沒，造成許許多多孩子身心曲扭、厭倦學(xué)校生活，而千千萬萬家長勞神疲憊，家庭意見分歧。近幾年我國在教育體制、結(jié)構(gòu)上的總體改革旨在正視國情基礎(chǔ)，考慮文化傳統(tǒng)，在教育戰(zhàn)略決策上增強了靈活性，在教育模式上出現(xiàn)了多樣性。但就最深刻的改變還在于人們內(nèi)在觀念的改變而言，我們還十分需要普及、宣傳正確的智能觀念。在研究中國教育現(xiàn)狀、當(dāng)代中國人的觀念現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，建立一個宏揚傳統(tǒng)的體驗型思維，加強理智型思維；重新道德人格，強化基本職業(yè)技能訓(xùn)練，兩者并地不悖、兼而得之的民族化教育模式。
（二）人格智能與道德教育
人格智能是MI理論中論述最為詳細(xì)的部分，不僅是七智中占了兩種智能形式，給予濃重的筆墨，而且賦予至尊的地位。加登納認(rèn)為人格智能是處于最高層次的、統(tǒng)一的智能形式，是理解并調(diào)整個體其他能力的東西。這在西方學(xué)者對智能的研究思路中確未有所聞。這種至尊的地位，可以從兩個角度立據(jù)。一是從大腦發(fā)展與神經(jīng)活動機制看，人格智能以發(fā)展的大腦解剖部位，主要在額葉，特別是人際感主要以額葉前部的使用為其生理基礎(chǔ)，較之原始腦、邊緣腦、大腦、額葉前部是人類特有的神經(jīng)結(jié)構(gòu)，是動物演化的第四階段，也是動物腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)演化的最高階段。無論從其在人腦神經(jīng)活動系統(tǒng)中，處于統(tǒng)率性地位的意義講，還是從其在發(fā)生學(xué)上與其他三部分相比，根淺力薄，必須經(jīng)過教育和鍛煉才能控制住原始的沖動、節(jié)制和調(diào)整不良的生命驅(qū)力這一意義而言，都顯示出獨特的生物學(xué)地位。第二，從人格智能與其他智能的關(guān)系看，人可以不用其他智能，但不能不用人格智能。其他智能離開人格智能便失去價值評介的根據(jù)，無以發(fā)揮任何社會功效。從本質(zhì)人說，是自然、社會、文體三維一體，人格智能正是借助一定社會文化所提供的符號作為解釋手段對自己或他人的經(jīng)驗進行理解、認(rèn)識，從而發(fā)揮自己各方面智能的。指導(dǎo)人格智能作為人的潛能，正是在教育思想上強調(diào)人的生物學(xué)前提與社會文化本性的辯證關(guān)系，強調(diào)智能的科學(xué)取向與價值取向的統(tǒng)一。
加登納不是從道德理論的框架中，而是從智能的框架中界定人格智能的。這除了令人感到西方邏輯性至上的觀念在他身上難覓烙印外，積極意義在于他實際上提出了一個情感能力新概念，包括內(nèi)省感和人際感在內(nèi)的人格智能形式，主要是指人的情感能力，即對內(nèi)識別、表明、體驗自己的感受、情感，對外識別、判斷、理解別人的情感。道德問題，在一定意義上說，就是人與他人、人與社會、人與自然的關(guān)系問題，所謂有德，不過是人在一定的社會物質(zhì)生產(chǎn)方式及政治、歷史、文化條件下，表現(xiàn)出的正確處理這一關(guān)系的觀念和行為方式。道德教育要解決人對合理的道德體系、道德態(tài)度接納。以至內(nèi)化成為習(xí)慣的行為方式問題。因此，根本的是要解決道德主體的主觀感受、感情、意向、態(tài)度以及由此形成的動機體系。
歷史上倫理學(xué)的主情學(xué)派，以及當(dāng)代倫理學(xué)家已從哲學(xué)認(rèn)識論的角度在一定程度上揭示了情感對個體道德實現(xiàn)的內(nèi)核作用，教育理論與實踐中也已注意用激發(fā)情感、轉(zhuǎn)化情感、形成動機的途徑來解決道德教育的難題。問題在于，我們對這一情感培養(yǎng)的生物學(xué)、心理學(xué)根據(jù)還掌握不多，更沒有形成一個家庭、學(xué)校和公共輿論的共識。把人格方面的情感能力引入智能范疇，使得與道德涵義有關(guān)的人的情感具有了凝結(jié)性、結(jié)晶感，或者說，不僅僅是當(dāng)下的稍縱即逝的，同樣也具有"質(zhì)"的意義，可以衡量，可以訓(xùn)練（當(dāng)然，衡量、訓(xùn)練的辦法目前還不完全明朗）。道德教育中"重"情的環(huán)節(jié)，由此也就發(fā)展為一個對情感長期開發(fā)、訓(xùn)練、引導(dǎo)、培養(yǎng)的過程。在這方面，加登納推崇蘇聯(lián)心理學(xué)界，認(rèn)為他們從教育心理學(xué)方面做的研究比其他任何國家都多。我們確實應(yīng)當(dāng)將有關(guān)的各種實證資料匯集起業(yè)，形成一個初步的輪廓，為倫理學(xué)、教育學(xué)中關(guān)于道德教育問題注入一些新的思想觀念、新的操作方法。
當(dāng)然，人格智能是有助于人格完成的潛能，并不是現(xiàn)實的人格。而且人格智能也并不能等同于個體道德。道德人格的實現(xiàn)是一個長期、艱苦的社會化過程，包容著極大的思想豐富性和人生實踐經(jīng)驗，決不是加登納所說的成熟的自我感所涵蓋。但加登納從個人自身尋找人格前進的基礎(chǔ)和條件、揭示內(nèi)部規(guī)律對開掘道德教育的主體性方向研分很有意義。
（三）對智能因素與非智能因素及其相互關(guān)系的重新認(rèn)識
在我國教育學(xué)和心理學(xué)界對智力因素與非智力因素通常是這樣分類的：智力因素屬于理性范疇，智力活動一般與理性活動，或者稱為認(rèn)知活動相聯(lián)系。所謂認(rèn)識活動（過程），是反映客觀世界的各種心理活動的總稱，它主要包括感知、表象、想象、思維、記憶等。非智力因素屬于非理性范疇，一般與人的意向活動相聯(lián)系，它主要包括需要、動機、注意、興趣、情感、意志等。加登納的智能結(jié)構(gòu)理論突破傳統(tǒng)認(rèn)識論和認(rèn)知心理學(xué)的視界，把智能不是看成籠統(tǒng)的感知、表象、思維能力，而是既有理性成分，又有非理性成分，在不同的領(lǐng)域表現(xiàn)出不同的能力，其智能專指人類用于學(xué)習(xí)創(chuàng)造的潛力。作為潛能，主要受先天遺傳因素制約：作為現(xiàn)實的智能，則要受后天支持性文化情境與個人專注、發(fā)展的方向制約。如果以此為一對范疇的一方，那么非智力因素就不是如傳統(tǒng)認(rèn)識論和心理學(xué)所認(rèn)為的，僅與非理性活動相聯(lián)系，而是同樣包括著理性和非理性成份。我們可以這樣解釋智力因素與非智力因素的作用及其關(guān)系：智力因素運用于人的學(xué)習(xí)創(chuàng)造活動，凡是被調(diào)動起來進行學(xué)習(xí)創(chuàng)造的各種能力都是智力的。它可以是語言的、邏輯的形式，也可以是非語言、非邏輯的形式。非智力因素則是支持、推動、調(diào)節(jié)人的學(xué)習(xí)、創(chuàng)造活動的態(tài)度系統(tǒng)。它可以明晰的，以知識為基礎(chǔ)，由價值觀念支撐的理性的心理活動形式。非智力因素也并不象有些心理學(xué)家認(rèn)為的是后天因素，其實，它在發(fā)生、發(fā)展上也有明顯的生物學(xué)前提，受到人的神經(jīng)活動類型及活動方式的制約。
在我們的教育中如何利用、發(fā)展人的智力因素和非智力因素呢？加登納由MI理論提出教育占略思想、教育政策、不同文化中教育介入等主張，基本上還是從教育外部關(guān)系上考慮糾正西方理性至上的問題。我們可以進一步從教育內(nèi)部運行上研究智力和非智力因素的關(guān)系。從廣義上看，可以把教育看作是內(nèi)含著情感教育過程的大認(rèn)知過程。但若半認(rèn)知過程取狹義的含義，認(rèn)知過程是直接用人的智力因素，通過傳授與接納知識的途徑不斷增長人的智力因素，它是人的智能從潛在到現(xiàn)實的過程。這種對知識的吸納過程也會有助于人的非智力因素的發(fā)展。由于人類辨認(rèn)和釋讀外部世界與內(nèi)部世界不外兩種形式：一是用邏輯反應(yīng)及表達的方式；一是用情緒反應(yīng)及表達的方式。教育也不外是要提高這兩方面的反應(yīng)及表達的質(zhì)量與能力，所以，與狹義認(rèn)知教育過程平行的必定有一個情感教育的過程。在認(rèn)知教育過程中著眼于智力因素的發(fā)揮及其增長，在情感教育中則一方面旨在提高非智力因素的素質(zhì)，以支援、支持智力活動。更主要的在于把人的以情感為核心的非理性成分培養(yǎng)成一種以體知、意會、理解為特征，雖然不用概念詞句邏輯，卻也十分清醒、豐滿，具有理性本質(zhì)的情感境界?，F(xiàn)在，確實到了要重視智力因素中的非理性成分，不唯邏輯理性至上，重視以情感為核心的非理性心理序列的教育的時候了。
本世紀(jì)60年代以來，美國心理學(xué)家馬斯洛、英國哲學(xué)家波蘭尼等向傳統(tǒng)的認(rèn)識論挑戰(zhàn)，向西方科學(xué)世界觀中的種族中心態(tài)度與理性至上主義挑戰(zhàn)，積極主張擴展知識、科學(xué)、教育中價值、倫理、個性、體驗、美的內(nèi)涵，十分推崇所謂東方體知文化、道德科學(xué)風(fēng)范。加登納與他們有著相近的思路，他們共同代表著西方人學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)的最新趨向，即將價值與實證、理性與非理性重新融合起來的科學(xué)人本主義。我們完全可以借鑒其中合理的養(yǎng)料來完善我們一貫主張的全面發(fā)展教育的思想與實踐。
