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我雖然一直關(guān)心中小學語文教育，但卻盡量避免給中小學老師作報告，因此拒絕了許多約請。因為我深知自己缺乏在第一線進行教學的經(jīng)驗，害怕講一些不著邊際的大道理，讓老師們失望，更怕發(fā)生誤導(dǎo)。我唯一敢講的，是魯迅作品教學，這不僅因為我的專業(yè)就是研究魯迅，更因為我2004年、2005年在我的母校南師附中和北大附中、北師大實驗中學開設(shè)了“魯迅作品選讀”的選修課，去年還在臺灣清華大學給中文系的學生開設(shè)了類似的課程。我在這幾所學校上課的講稿，包括和學生課堂上的討論，以及學生的作業(yè)，課程結(jié)束后的調(diào)查中學生的反應(yīng)，也已結(jié)集出版。有了這樣的實踐經(jīng)驗和總結(jié)，我就有了點底氣，敢在這里講了。但我也有自知之明：這不過是個人的一些經(jīng)驗和認識，并不具有普遍性，更談不上示范性，一切都要靠在座的諸位老師自己的教學實踐，我姑妄講之，大家就姑妄聽之，參考而已。

我想講兩個問題：認識問題和教法問題。

有人問：為什么要在中學講那么多魯迅作品，少讀點，騰出時間，多讀點梁實秋、林語堂的作品，不更好嗎？我不反對中學生讀梁實秋、林語堂的作品，我還主張要讀胡適、周作人的文章，現(xiàn)在的語文教材中把他們兩位排除在外，是不應(yīng)該的。我們應(yīng)該給中學生提供一個比較開闊的閱讀空間，思想文化空間，這是沒有問題的。但我要強調(diào)的，是魯迅與梁實秋、林語堂他們不同之處，也就是我在很多場合都談到的，魯迅不是一般的文學家，而是具有原創(chuàng)性的，民族思想源泉性的思想家、文學家。這樣的原創(chuàng)性、源泉性作家，每一個民族都不多，比如英國有莎士比亞，俄國有托爾斯泰，德國有歌德，等等，這樣的作家在他那個國家、民族里，是家喻戶曉的，人們從小就讀他們的作品，而且要讀一輩子，不斷地從閱讀他們的作品中，獲得啟示，獲得靈感，獲得精神的支撐。因此，他們的作品，總是成為國民教育的基本教材，他們的作品的教學，是培育民族精神的基礎(chǔ)性工作。在中國，這樣的原創(chuàng)性、源泉性的作家也不多，我曾經(jīng)和很多專家、語文老師都討論過，應(yīng)該成為國民教育基本教材，不但在必修教材里，要占相當比例，而且還要開選修課的作家作品有哪些？大家意見比較一致的，認為應(yīng)該至少開設(shè)四門課，那就是“《論語》、《莊子》選讀”——這是我們民族思想文化的源頭；“唐詩選讀”——這是我們民族文化的青春期；“《紅樓夢》選讀”——這是民族文化的集大成；“魯迅作品選讀”——這是現(xiàn)代思想文化的開創(chuàng)。接受了這樣的基本教育，每一個中學生精神上就有了一個底，以后他們無論選擇什么職業(yè)，做什么工作，都有了底氣。我經(jīng)常說，中學教育是給孩子的終生發(fā)展墊底的，魯迅作品教學應(yīng)該在這一“精神墊底”的基本工作中發(fā)揮特殊的別的作品教學不能替代的作用。

我這樣講，聽起來有些空洞，也許還有些老師會認為我過分夸大了魯迅的意義。但這卻是聽過我的課的學生的共同體會。這里就無妨念幾段學生的總結(jié)：“我們曾經(jīng)在梁實秋的雅舍中喝茶談酒，在林語堂的幽默里鑒賞人間的恩怨。但我們單單忘記了那位孤獨的巨人、吶喊的勇士、深刻的思想者、慈愛的老人，和他那許多的書。我篤信，讀魯迅的文章，能讓我們少些膚淺，少些小家子氣，少些庸俗，少些丑陋，先生的文章就像一面明亮的鏡子，照出你我的真實的內(nèi)心。讀先生的文章，我們才逐漸成熟，正視人生，直面社會，以最坦蕩、熱烈的心，愛我們的國家和人民?！薄棒斞缸髌纷x多了，我突然有一種歷史交接般的不斷前進的責任感”，“經(jīng)過這一個學期的接觸，我發(fā)現(xiàn)生命中多多少少掛些魯迅的影子，是可以幫助我衡量自己存在的意義的。至少有這樣一個標桿式的人物出現(xiàn)在我的世界里，我的眼界會開闊許多，我自己也再不會只局限在原本的那一點點不透風的空間里了”，“一個學期讀魯迅的文章，讓我思考了太多的東西。認識是不斷深化發(fā)展的。相信有了這樣的基礎(chǔ)，我還能夠認識并解決更多的問題”，“不知不覺間與魯迅的思想為伴，已經(jīng)有了一段時日?？次恼拢浌P記，做了一大堆，也做了大量深層次的思考。才發(fā)現(xiàn)這個精神的漫步只開了一個頭，怕是要一直走下去，走一輩子了”，“這是我和魯迅近距離的接觸的開始。我會繼續(xù)我的旅程。也許，只有我們真正讀懂魯迅時，我們才真的了解我們的國家，我們的民族”。完全可以看出，正是魯迅的作品觸動了孩子們心靈深處的一些東西，讓他們思考一些最根本的問題：這就夠了。和我一起開發(fā)這門課的南師附中的王棟生老師在總結(jié)時，把魯迅作品教學的意義，歸結(jié)為給中學生和中學教育提供“基礎(chǔ)人文精神的支撐”，這是說到了點子上的。

但我們能不能僅僅把魯迅作品作為一個精神讀本呢？這里也有一個誤區(qū)：把魯迅的思想、精神和他的文學、文字割裂開來。有些人反對多選魯迅作品，這也是一條理由——在他們看來，魯迅教學無助于學生閱讀、寫作能力的訓(xùn)練。有些教師喜歡講魯迅，也是著眼在魯迅思想的發(fā)揮上，往往脫離文本而空談魯迅精神。另一些人則是出于對魯迅精神的反感，而竭力要將魯迅逐出中學語文課堂。大家都忽略了一個基本事實：魯迅是中國現(xiàn)代白話文寫作的開創(chuàng)者之一，他是一位現(xiàn)代白話文學語言的大師，他的作品是現(xiàn)代白話文學的典范，因此，也應(yīng)該成為學生學習現(xiàn)代白話文的基本教材。

這幾乎是文學史常識，因此，道理無須多說。我要講的是魯迅語言的特點。我想概括為兩點。

首先要說的是，魯迅的語言是以口語為基礎(chǔ)，有機融入了古語、外來語、方言的成分，把現(xiàn)代漢語抒情、表意的功能發(fā)揮到了極致。這里實際是在強調(diào)，魯迅的語言把作為我們民族母語的漢語的特點和優(yōu)勢發(fā)揮到了極致。我曾經(jīng)說過，語文教育最要的，就是要突出母語教育的特點，也是在這一點上，魯迅作品就顯出了特殊的重要性：我們正是要通過魯迅作品的文學語言，來引導(dǎo)學生感悟漢語的魅力，欣賞漢語的語言美。周作人曾經(jīng)說過，漢語有三大特點，即為裝飾性、音樂性和游戲性。其實這也是魯迅語言的特點，我們講魯迅作品，講魯迅的語言，就應(yīng)該緊緊地抓住這三大特點。

魯迅語言的裝飾性，主要體現(xiàn)在它的繪畫性和色彩感上。這一點，有經(jīng)驗的語文教師都會注意到。隨便舉一個例子，魯迅的《故鄉(xiāng)》，其實就是圍繞著兩幅畫來寫的。一幅是童年的故鄉(xiāng)圖：深藍的天空，金黃的圓月，碧綠的西瓜；而且圖下有人：小英雄閏土。另一幅是現(xiàn)實的故鄉(xiāng)圖：蒼黃的天底，蕭索的荒村；圖中的人，由小英雄變成了“木偶”。作者所要表達的意思完全蘊含在這兩幅畫中。我們講《故鄉(xiāng)》就應(yīng)該從引導(dǎo)學生注意兩幅故鄉(xiāng)圖色彩的變化入手，由此而引導(dǎo)學生感悟色彩變化背后魯迅情感的變化，并和魯迅一起思考這樣的變化的社會原因。最后，還要引導(dǎo)學生注意童年的故鄉(xiāng)圖在小說最后再度出現(xiàn)，思考其寓意。講完了，還可以引導(dǎo)學生，通過自己的想象，將魯迅筆下的景色和人物全部畫出來，嘗試如何將文學作品里的文字色彩轉(zhuǎn)化為美術(shù)作品里的繪畫色彩。應(yīng)該說，這樣的具有強烈的色彩感的文字，在選入中學語文教材里的《藥》、《社戲》、《從百草園到三味書屋》、《風箏》——等等，篇篇都有，而且都蘊含了魯迅濃烈的情感和深遠的寓意，是魯迅基本的表現(xiàn)手段，是應(yīng)該抓住不放的。

我們還要進一步指出，這里存在著一個美術(shù)家的魯迅。魯迅有很高的美術(shù)造詣，他收集漢代畫像，編選中外畫冊，推動新興木刻運動，自己也有繪畫作品，還親自設(shè)計封面，注重裝幀藝術(shù)，等等。再加上我們在下面還要說到的他的作品與音樂、電影的關(guān)系，因此，我們說，魯迅同時是一個藝術(shù)家。可以說，魯迅是集文學家、思想家和藝術(shù)家為一體的，三者相互滲透，補充，構(gòu)成了完整的魯迅本體。所以魯迅文字里的色彩感，不僅是一個語言藝術(shù)、技巧的問題，還內(nèi)含著魯迅的藝術(shù)思維，魯迅觀察、感受世界的方式這樣一些更深層次的問題。長期以來，我們忽視了藝術(shù)家的魯迅，美術(shù)家的魯迅，實際形成了許多遮蔽。正是有鑒于此，我在給學生講魯迅時特地設(shè)置了《作為藝術(shù)家的魯迅》這樣的專題，我和學生一起欣賞魯迅親繪的貓頭鷹、無常畫像，魯迅設(shè)計的封面，特別是魯迅為德國畫家珂勒惠支的版畫所作的文字解說，引導(dǎo)學生領(lǐng)會魯迅如何將繪畫語言轉(zhuǎn)化為文學語言，這堂課引起了學生強烈的興趣：對繪畫的愛好，對色彩的敏感，其實是青少年的天性，這也是引導(dǎo)學生走近魯迅的一個通道。

魯迅語言的另一個特點，就是它的音樂性。沒有材料說明魯迅愛好音樂，他的語言音樂性是直接來自對漢字的特殊感悟和駕馭能力。這其中就有駢文的影響。周作人曾經(jīng)提倡“混合散文的樸實與駢文的華美的文章”，真正做到這一點的，就是乃兄魯迅。老師們不妨去讀讀魯迅的《〈淑姿的信〉序》（收《魯迅全集》第7卷），那就是一篇帶有游戲性的駢文。許廣平回憶說，魯迅寫完以后，自己也十分欣賞，并且和她一起朗讀，全篇鏗鏘入調(diào)，魯迅顯然為文字里的音韻、節(jié)奏陶醉了。這對我們的魯迅作品教學也是一個重要啟示：魯迅作品不能只是默看，非得朗讀不可。我曾經(jīng)說過，魯迅作品里的韻味，那種濃烈而又千旋萬轉(zhuǎn)的情感，那些可意會不能言傳的東西，都需要通過朗讀，才能體會并觸動心靈。這也是我多年從事魯迅作品教學的一個經(jīng)驗：靠朗讀引導(dǎo)學生進入情境，捕捉感覺，產(chǎn)生感悟，這是接近魯迅的藝術(shù)和他的內(nèi)心世界的入門通道。這背后是有一個語文教育理念的：閱讀魯迅作品和文學作品，首先不是分析，而是進入情境，獲得感覺和感悟。我在中學講魯迅時，就做過這樣的試驗：把魯迅《野草》里的幾個片段輯成一篇《天·地·人》的短文，讓全班同學站起來，放聲吟誦。我關(guān)照學生：不要去分析，不要去想這些文字表達了什么段落大意，什么主題思想，只管高聲朗讀，你就會進入一個生命的大境界。今天，我在這里也不妨朗讀一遍——

但我坦然，欣然。我將大笑，我將歌唱。

天地有如此靜穆，我不能大笑而且歌唱。天地即不如此靜穆，我或者也將不能。 

——《題辭》

她在深夜中盡走，一直走到無邊的荒野；四面都是荒野，頭上只有高天，并無一個蟲鳥飛過。她赤身露體地，石像似的站在荒野的中央，于一剎那間照見過往的一切：饑餓，苦痛，驚異，羞辱，歡欣，于是發(fā)抖；害苦，委屈，帶累，于是痙攣；殺，于是平靜?！钟谝粍x那間將一切并合：眷戀與決絕，愛撫與復(fù)仇，養(yǎng)育與殲除，祝福與咒詛……。她于是舉兩手盡量向天，口唇間漏出人與獸的，非人間所有，所以無詞的言語。

當她說出無詞的言語時，她那偉大如石像，然而已經(jīng)荒廢的，頹敗的身軀的全面都顫動了。這顫動點點如魚鱗，每一鱗都起伏如沸水在烈火上；空中也即刻一同振顫，仿佛暴風雨中的荒海的波濤。

她于是抬起眼睛向著天空，并無詞的言語也沉默盡絕，惟有顫動，輻射若太陽光，使空中的波濤立刻回旋，如遭颶風，洶涌奔騰于無邊的荒野。

——《頹敗線的顫動》

在無邊的曠野上，在凜冽的天宇下，閃閃地旋轉(zhuǎn)升騰著的是雨的精魂……

——《雪》

這樣的全班集體朗讀，給學生帶來了巨大的情感的沖擊和心靈的震撼。我清楚地記得，讀著讀著，學生的眼睛都亮起來了。后來，一位學生還特地寫了一篇誦后感——

我高聲朗讀，身軀和心靈一起顫動。

開篇即給我強烈的震撼，沒有人能像魯迅那樣坦然。

“天地有如此靜穆，我不能大笑而歌唱”，我讀出了寂寞和悲愴。孤獨的戰(zhàn)士，受傷的狼。

在深夜中盡走……無邊的荒野……無詞 的言語……沉默無聲里蓄滿了野性的力量。

顫動……顫動……顫動……身軀的顫動……荒野的顫動……天空的顫動……奇峻的想象，后現(xiàn)代的畫面，受傷的力量的感性表達，母愛因此變得可怕，因此變得偉大。

我高聲朗讀，自己的身軀，心靈，也隨著“暴風雨中的荒野”，隨著“空中的波濤”，一起顫動起來。

“在無邊的曠野上，在凜冽的天宇下”，在混沌的天地間，站立著人間至愛至勇之人，忽而化作受傷的狼，崩天裂地的嚎叫，忽而化作雪的精靈，漫天遍地的飛舞……

我給這位學生的誦后感，寫了這樣的評語：“通過朗讀，感悟到了魯迅語言魅力的許多重要方面：奇峻的想象，后現(xiàn)代的畫面，受傷的力量的感性表達”，這是比我們課堂上的許多分析和借題發(fā)揮的解說，更直抵魯迅的心靈和文學的根本，更直抵學生的心靈：這是一種情感和生命的“高峰體驗”。在閱讀教育學和心理學里，這樣的“高峰體驗”是不可多得的；特別是在生命成長的起始階段，有時只要有一次，兩次，三次，——就可能成為終身難忘的記憶，影響一生。這樣的能夠激發(fā)高峰體驗的文本，是并不多的；這也是魯迅作品教學的特殊功能和作用的一個重要方面。

魯迅語言的第三個特點，就是它的鏡頭感。魯迅很喜歡電影，對電影藝術(shù)有深刻的理解，他的許多作品，都是由一個一個的鏡頭組成的，是很適合于拍成電影短片的。比如《野草》里的《求乞者》和《彷徨》里的《示眾》都是很好的范例。用分鏡頭的方法分析魯迅作品是一個有意思的思路?！队浤顒⒑驼渚肥墙滩睦锏膫鹘y(tǒng)篇目，有一次一位中學老師來信問我，講這篇課文，有沒有可能另辟新徑。其實在此之前，我已經(jīng)作過一個嘗試，就是將魯迅的這一篇和寫同一題材的周作人的文章，朱自清的文章對照起來讀，比較其異同，從而領(lǐng)會魯迅文章思想和表現(xiàn)上的特點。這一回，這位老師又給我出了個難題。于是，我再一次反復(fù)閱讀文本，突然有了發(fā)現(xiàn)：《記念劉和珍君》其實是可以轉(zhuǎn)化為一個個由畫面、色彩和聲音組成的場景的。比如開頭就是這樣的場景——

（追悼會場外）

魯迅獨在徘徊。

后景中可以看見劉和珍的靈堂。

女學生程君：“先生可曾為劉和珍君寫過一點沒有？”

魯迅：“沒有。”

程君：“先生還是寫一點罷；劉和珍君生前就很愛看先生的文章?！?/span>

接著，鏡頭就轉(zhuǎn)向第二個場景：深夜，“老虎尾巴”里，魯迅獨坐，手里拿著一枝煙。然后，隨著魯迅內(nèi)心的思緒，不斷響起“畫外音”，不斷出現(xiàn)各種“幻景”，隨著魯迅的回憶，又“閃回”許多的畫面鏡頭?！伊韺懹小队晌淖值诫娪皥鼍暗霓D(zhuǎn)換》一文，收《解讀語文》一書里，老師們有興趣可以去讀，這里就不作詳細說明了。

最后，又閃回到“劉和珍的靈堂，遺像逐漸拉近，她微笑著，向著我們每一個人”。

我們知道，現(xiàn)在的學生，對電影、電視，以及游戲機上的鏡頭，都極其熟悉，這樣的分鏡頭分析，必然引起他們的強烈興趣，并可以通過引導(dǎo)學生發(fā)揮自己的想象力，將課文的文字文本轉(zhuǎn)換為電影、電視鏡頭，學生的閱讀也從被動的接受，變成主動的參與，而在這一過程中，學生勢必要反復(fù)閱讀魯迅的文本，在多少帶有游戲性的閱讀活動中，也會受到魯迅特有的文筆、文風和思想感情的潛移默化的影響。

這樣，我們就可以發(fā)現(xiàn)，魯迅語言里的色彩感、音樂感和鏡頭感，不僅充分展示了中國漢語的繪畫美、音樂美、游戲性，而且也是最接近中學生的思維、欣賞趣味，最容易為他們所接受的。這使我想起了王富仁先生的一個觀點：“魯迅作品恰恰是最好懂的，因為魯迅的作品里，充滿了人性的語言，是與人的最內(nèi)在的感受結(jié)合在一起的。這樣的內(nèi)在感受與兒童的感受事物的方式，與一般人感受事物的方式最接近”，“在現(xiàn)代文學中，像魯迅這樣以人性、童心去感受世界的作家不是太多，而是太少，這正是對人的基本要求，要從直感出發(fā)，而不是從觀念出發(fā)”。魯迅的這一特點，在我們課文里選得比較多的他的回憶童年生活、故鄉(xiāng)風物的作品，如《故鄉(xiāng)》、《從百草園到三味書屋》、《風箏》、《孔乙己》、《社戲》等篇里，是表現(xiàn)得特別突出的。他用兒童的眼睛和心理去發(fā)現(xiàn)世界，描述世界，甚至可以說是一種自覺的兒童世界的復(fù)原，這不僅是他的童心的自然流露，而且是自覺的寫作追求。我曾經(jīng)說過，只要我們不故作深沉、深刻，而是以自己的本心、本性，“赤裸裸”地去讀魯迅的這些作品，這樣的兒童眼光、兒童敘述是俯拾即是的，這里也不多舉例了。這就是說，不僅是魯迅的童心，魯迅的精神，而且魯迅的文字，和中小學生之間，都是存在著彼此接近的通道的。

還可以舉一個例子。我從韓寒的文字，特別是他中學時期的作品里，就注意到，現(xiàn)在的中學生對幽默、調(diào)侃的文字有著特殊的興趣和感悟力。魯迅作品里，這樣的幽默文章、調(diào)侃文字是非常多的。去年南師附中幾位語文老師要編選供課外閱讀的魯迅作品，我就推薦了魯迅的《智識即罪惡》(收《熱風》)、《論辯的魂靈》、《犧牲謨》(收《華蓋集》) ，還有《由中國女人的腳，推定中國人之非中庸，又由此推定孔夫子有胃病》(收《南腔北調(diào)集》) ，這些魯迅作品里的游戲筆墨充分顯示了魯迅式的幽默與機智，和當代中學生是自有會心之處的。因此，在我看來，中學語文教材和課外讀物里的魯迅作品不是選多了，沒有可選的了，而是還有許多適合中學生閱讀的作品沒有進入我們的視野，或者說被我們的某些偏見屏蔽了。

當然，問題還有另一面，也不可回避和忽視。應(yīng)該說，中學生讀魯迅的語言文字，也還是有障礙的。這里先說一點，就是中學生經(jīng)常提到的“魯迅文字不通”的問題，這也是中學語文老師感到棘手的問題。這涉及到魯迅語言的另一個大的特點，即他的文字是極富創(chuàng)作性和個性化的。魯迅的語言，既有規(guī)范化的一面，更有反規(guī)范的一面，因而極大地豐富了、開拓了現(xiàn)代漢語表達的可能性。這正是魯迅的語言貢獻的一個重要方面。如果我們不能正確地理解和把握，就會和以規(guī)范語言為己任的中學語文教育發(fā)生一定的矛盾。

其實，應(yīng)該看到，語言的發(fā)展，是一個運動的過程，不斷規(guī)范化，又不斷突破既成規(guī)范，創(chuàng)造新的規(guī)范的過程。這是語言發(fā)展的客觀過程與規(guī)律。我們的語文教學，應(yīng)該適應(yīng)這樣的規(guī)律，一方面，堅守我們的規(guī)范語言的職責，引導(dǎo)學生學習和運用規(guī)范化語言的基本立場和任務(wù)，另一方面，對所謂“不規(guī)范”的語言，“超越規(guī)范”的語言，要采取分析的態(tài)度。這不僅是一個學理的問題，更是一個實際的問題。比如，當下我們的語文教學就遇到了對學生有越來越大的影響的網(wǎng)絡(luò)語言的挑戰(zhàn)。網(wǎng)絡(luò)上不斷出現(xiàn)的新創(chuàng)造的詞語和特殊表達方式，一方面，造成了語言的混亂，另方面也提供了語言創(chuàng)造的新的可能性。實際上這將是一個自然淘洗、約定俗成的過程：經(jīng)過實際運用的不斷選擇，有的詞語和表達方式會逐漸被接受，甚至成為新的規(guī)范；有的則要被淘汰。在這樣的歷史過程正在進行中的時候，我是不同意將未經(jīng)淘洗的網(wǎng)絡(luò)語言隨意搬運到課堂的閱讀教學和作文教學中來的，至少我們要采取謹慎的態(tài)度。也就是說，我們的語文教育應(yīng)和實際的語文活動保持一定的距離，這是教育的保守性和相對穩(wěn)定性所決定的。但另一方面，我們又不能對網(wǎng)絡(luò)語言的新嘗試、新創(chuàng)造采取簡單的一概否定的態(tài)度，也要引導(dǎo)學生正確對待這些新的語言現(xiàn)象，適當?shù)匚∫呀?jīng)約定俗成的新詞語、新表現(xiàn)方式，來豐富自己的語言。引導(dǎo)學生正確對待網(wǎng)絡(luò)語言，也應(yīng)該是今天的中學語文教學職責的一個不可忽視的方面。

現(xiàn)在，我們再回過頭來討論魯迅的語言“不規(guī)范”或“不通”的問題。我在北大附中講魯迅作品時，就有一個學生向我提了這個問題。我建議她就以這個問題作一點研究，要求她列舉出選入語文教材的魯迅作品，她和她的同學認為“不通”的文字，然后看有關(guān)材料，作逐一分析。最后，她研究的結(jié)果，主要有兩種情況和原因。其一，是特定歷史時期的特定用字用詞，當年都那么用，今天不用了，就覺得是“錯別字”或者“不通的句子”。比如，“底”、“伊”字的運用。更多的是魯迅特意的創(chuàng)造，為了表達他的復(fù)雜感情、纏繞的思緒，而突破現(xiàn)有規(guī)范，作新的語言試驗。其實這正是我們在閱讀或教學魯迅作品時所要抓住，認真琢磨的。這里舉兩個例子。魯迅在《從百草園到三味書屋》里，一開始就說，百草園“其中似乎確鑿只有一些野草”，特地用了“似乎”和“確鑿”這兩個含義相反的詞?！按_鑿”是肯定，而且是不容置疑的肯定：就是“只有一些野草”；“似乎”卻是一個含糊、 游移的判斷：好像是、好像又不是“只有一些野草”。從字面上看，把兩個相反的詞放在一起是屬于“不通”的病句；但魯迅卻正是要借此來表達他對百草園的復(fù)雜認識和感情：從事實層面看，百草園“確鑿只有一些野草”，所以魯迅說它是“荒園”；但在童年的 “我”的觀察與感覺里，百草園就不僅僅“只有一些野草”，野草中還有別的生命，就是下文所要說到的“彈琴”的蟋蟀，“低唱”的油蛉，以及美女蛇的故事，雪地捕鳥的樂趣，等等，所以小魯迅又把百草園叫作“我的樂園”。這就是說，從成年人的眼光看，百草園“確鑿”是個“荒園”；在童年小魯迅看來，卻是一個“樂園”：這正是我們在教學中，應(yīng)該抓住的。可以由這個看似不通的句子，激發(fā)學生的好奇心：百草園僅僅“只有一些野草” 嗎？它究竟深藏著什么？它為什么是“我的樂園”？這就自然引出了下文。應(yīng)該說，將相互矛盾的判斷并置，這是魯迅喜歡用的句式?！犊滓壹骸返淖詈笠痪渚褪沁@樣：“大約孔乙己已經(jīng)死了?！薄耙呀?jīng)”自然是肯定：孔乙己確鑿死了：“大約”卻又游移了：推想起來，他大概死了吧。這背后的意思是：孔乙己究竟死了沒有，他是什么時候死的，又是怎樣死的，誰知道呢？又有誰關(guān)心呢？聯(lián)系到前面所說的“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過”，就更加意味深長了。這背后的言外之“意”是應(yīng)該引導(dǎo)學生細細體會的。

因此，魯迅的既規(guī)范又不規(guī)范，極富創(chuàng)造性和個性化的語言，對我們的語文教育是應(yīng)該有啟示的：前面說過，中小學基礎(chǔ)教育的性質(zhì)，決定了語文教學必須對學生進行語言規(guī)范化的教育，這是語文教育的基本任務(wù)；但同時，又不能把規(guī)范絕對化，要鼓勵新的創(chuàng)造，新的語言試驗，即所謂“文有定法，又無定法”。這其實是反映了語文教學的一個基本矛盾：如何把握好“規(guī)范”與“不規(guī)范”，“有定法”與“無定法”之間的辯證關(guān)系，不僅是一個語文教育學的理論問題，更是一個教育實踐問題，需要諸位老師在具體教學過程中把握和處理。

最后，我還想介紹一下聽我上課的學生，對魯迅語言的認識和評價。他們是這樣說的：“讓我走近魯迅的，是他的文字。我只是感性地去觸摸，融入他創(chuàng)設(shè)的意境，聽他內(nèi)心的呼喚，然后感覺他想表達的情感?？呆斞傅奈恼拢Ｓ幸环N朦朧感。因為他所要表達的情感很復(fù)雜，可以感受，卻難以明言。讀魯迅文章很舒服。盡管會引發(fā)一連串痛苦的思考，而且還想不清楚。但是，某一句話，某一兩個場景，就那么清晰地留在你的腦海中，因為他說到你心里去了”，“他的語言極其犀利，讓人讀完不禁有寒氣徹骨之感。有時，他的文章又好似一把沒有鋒的重劍，就像《神雕俠侶》中楊過的那一把，僅劍氣即可傷人。在他看似平淡，有時甚至是平和的語言中，蘊藏了極具張力的波濤洶涌的情感。而這情感又是極其復(fù)雜的，常常是懷念、悲痛、憤怒、迷惘……多種錯綜情緒的糾纏。他的文章的容量太大了，又似乎太重了，有時就略顯生澀。魯迅的文章是絕對不可以用來消遣的! ”“初讀魯迅文字，實在令人忍俊不禁。轉(zhuǎn)念之間，卻又足以使人驚出一身冷汗”，“讀先生的白話文，是在求知，也是在被拷打。先生的文章，我不敢重讀”。不知道老師們的反應(yīng)如何，我讀了這些學生的“魯迅語言觀”是很受震撼的：如此的到位，又有自己的獨到觀察、理解。這不僅進一步證實了我們前面所說的中學生和魯迅的相通，同時也提醒我們，不可低估中學生的理解力和創(chuàng)造力，如果不加壓抑，并有恰當?shù)囊龑?dǎo)，是可以爆發(fā)出極大的思想與文字的能量的。而我特別注意的，是學生談到“讓我走近魯迅的，是他的文字”。我在臺灣講魯迅，他們因為沒有大陸學生這么多的關(guān)于魯迅的“前理解”(如魯迅是“文學家、思想家、革命家”的三家論)，而是直接接觸魯迅的文本，他們也說：“魯迅的文字之美，是吸引我進入他的文學作品的第一步”。這一“因文而見人”的經(jīng)驗對語文教學也是有啟示的：應(yīng)該始終抓住魯迅文本閱讀，那是一個豐富多彩的漢語家園，讓學生沉湎其中，因感受其文字之美，而觸摸其內(nèi)心，感受其情感之美，思想之美，又反過來觸動自身的心靈，創(chuàng)造自己的精神家園：這就是魯迅作品教學在中學生成長過程中的意義所在。

我想講四點意見或建議。

我們強調(diào)，魯迅和學生之間存在著本質(zhì)上的相通；但也要正視學生要真正接受魯迅，還有相當?shù)睦щy。這里有我們前面講到的“前理解”問題。由于多年來，魯迅作品教學中所存在的問題：一是選文，有許多是不適合中學生閱讀的；二是教法，強制灌輸一些并不恰當?shù)摹俺绺摺痹u價，讓學生覺得魯迅高不可攀，深不可測，又強迫學生背誦他們并不懂得的文字，還要不斷考試，這都使得許多學生對魯迅“敬而遠之”。從另一方面說，魯迅對今天的中學生來說，畢竟相隔的年齡、時間的距離都太大，他是存在在遠處，高處的。因此，如何讓學生走近魯迅，愿意和他對話，就成了我們進行魯迅作品教學首先遇到、并且必須解決的問題。這也是我在2004年、2005年到中學講魯迅的一個繞不過的難題。我的經(jīng)驗，是要努力地去尋找魯迅的生命和學生的生命之間的契合點。我為此對中學生，特別是作為我的教學對象的高中生的生命特征，他們所遇到的生命課題，以及魯迅的生命中，包括他在青少年時期所遇到的問題，都作了一番考察與研究。我發(fā)現(xiàn)，高中階段的學生，正處在即將“告別童年”，進入“成年”的過渡時期，這時候容易產(chǎn)生逆反心理，如何處理和父母，特別是父親的關(guān)系，就成為他們迫待解決的生命課題。而魯迅不僅也有著童年、青少年時期和父親愛愛仇仇的復(fù)雜關(guān)系的經(jīng)驗和體驗，他還提出了“怎樣做人之子與人之父”的生命命題，他自己也是將對子女的超脫利害關(guān)系的無私的愛，擴展到社會的弱者、幼者，而做出自覺充當“歷史中間物”的人生選擇的。這樣，就在“怎樣做人之子與人之父”這一命題上，我找到了高中學生和魯迅生命的契合點。

我的“魯迅作品選讀”課就從這里講起：“且說父親和兒子”。我先選講了魯迅的《五猖會》、《父親的病》，從文本細讀中引導(dǎo)學生體會魯迅和父親之間既相互隔膜又彼此糾纏為一體的復(fù)雜關(guān)系，以及魯迅刻骨銘心的愛與恨。我一邊引導(dǎo)學生讀，一邊觀察學生的反應(yīng)：開始他們以旁觀者的態(tài)度漫不經(jīng)心地讀，讀著讀著，就被魯迅的文字打動了，表情嚴肅起來；讀著讀著，自己就進去了，有的學生的眼睛里閃著淚花，他們大概是聯(lián)想起自己類似的經(jīng)歷。這時候，學生就覺得，魯迅所寫的，就是他們的問題，只是自己從未這樣正視過，現(xiàn)在，魯迅想了，而且想得如此深刻，魯迅寫出來了，而且寫得這樣動人，于是，就產(chǎn)生了對魯迅的親切感，以及強烈的和魯迅對話的欲望。我也就因勢利導(dǎo)，引導(dǎo)學生讀魯迅的《我們現(xiàn)在怎樣做父親》，引導(dǎo)學生就魯迅文章里的觀點，例如“父母對子女沒有恩”，“父母與子女的關(guān)系應(yīng)該是超越利害的天性的愛”等等，進行討論，這些觀點或是學生能夠理解，卻沒有深思過的，或者和學生固有觀念發(fā)生了沖突，但在學生的感覺中，都是他們“自己的問題”，因此討論極為投入，也很熱烈。最后，我出了一個作文題，要求寫寫《我和我的父親》，出乎意料地在學生中引起了強烈的反響。有學生還專門寫信給我，說他們過去一講或?qū)懜改钢異郏褪悄赣H之愛，卻很少注意和思考父親之愛；而父子、父女關(guān)系恰恰是他們生命中不可回避，也相對復(fù)雜，甚至沉重的情感，現(xiàn)在有了這篇作文，就提供了一個機會去面對，從而觸動了心靈深處的東西。這樣，作文就成了對自己生命歷程的一次回顧與清理，感到從未有過的分量。許多學生都極其認真、嚴肅、真摯、動情地寫下了他們和父親的情感的糾纏與碰撞，具有相當?shù)纳疃取ｔ斞傅纳}就這樣轉(zhuǎn)化成學生自己的生命命題，魯迅的描寫和思考，也融入了學生的描寫與思考里，這是普通中學生和魯迅的生命的相遇，在對話、交流中，學生的生命境界達到了一個新的高度和深度。從此，“讀魯迅作品”就不是我對學生的要求，而成為學生自己的選擇，或者說，真正成為我們“師生共讀”了。

我還要說的是，這樣的契合點的尋找，還要落實到每一篇具體的課文里，或許這是更為困難，更要下功夫的。我也舉一個例子。比如《祝?！?，這也是老課文了：從我讀中學時老師就講過，一直講到今天。傳統(tǒng)的講法，都是按教學參考書的分析，講祥林嫂如何受到四大權(quán)力：政權(quán)、族權(quán)、夫權(quán)和神權(quán)的壓迫，以及她的反抗，等等。這樣講，使學生覺得這是一個和他們自己的生命和生活無關(guān)，距離相當遙遠的故事，因此，很難激發(fā)閱讀的興趣，只能被動地背誦老師概括的主題思想：批判什么，歌頌什么，等等，或者機械地接受老師傳授的某些寫作知識，如怎樣描寫人物外貌，等等。我在和一位教師的討論中，就提出：我們能不能換一種講法，尋找一下祥林嫂的故事和學生自己和他們周圍的生活的關(guān)系。于是，就產(chǎn)生了這樣的設(shè)想：將祥林嫂定位為“一個不幸的人”，在學生掌握了故事基本情節(jié)，了解了祥林嫂的遭遇以后，向?qū)W生提出一個問題：祥林嫂的真正“不幸”在哪里？作者怎樣寫出這樣的不幸？進而引導(dǎo)學生去深入細讀小說的幾個關(guān)鍵場景。例如，鄰村的老女人“特意”尋來，聽她悲慘的“故事”，“嘆息”一番，“滿足”的去了，一面還“紛紛議論”著：這里用引號標出的關(guān)鍵詞語，都是應(yīng)該引導(dǎo)學生認真琢磨的，這是一個將祥林嫂的“不幸”轉(zhuǎn)化為自己的“滿足”的心理過程，這恰恰說明，祥林嫂的不幸遭遇（喪夫，失子等等）非但沒有引發(fā)周圍人的同情，反而成為他們茶余飯后“議論”的材料：這樣的周圍人的漠視、利用才是祥林嫂的最大不幸。

在學生感悟到了這些以后，又可以引導(dǎo)學生去細讀“我”在聽到祥林嫂死了的消息以后的那番感慨（這本來是這篇小說學生理解上的難點）：“這百無聊賴的祥林嫂，被人們棄在塵芥堆中的，看得厭倦了的陳舊的玩物……現(xiàn)在總算被無常打掃得干干凈凈了?！痹趯W生有了進一步的領(lǐng)悟以后，再引導(dǎo)學生琢磨小說的結(jié)尾對祝福節(jié)日氣氛的渲染，體會背后的寓意，作者內(nèi)心的沉重和微諷之意（這也是一個理解上的難點）。在學生懂得、感悟到了這一切以后，教學上還要有一個環(huán)節(jié)：給學生出一道思考和作文題：“你的生活的周圍，有沒有不幸的人？你是怎么看待、對待他們的？請寫一篇《我身邊的不幸的人》，或者以今天的不幸的人為題材，也寫一篇小說，或者假設(shè)祥林嫂沒有死，寫她活到今天的遭遇，以作《祝福》的續(xù)篇”。這教學上的最后一筆，是點睛之筆，就把魯迅對生活的發(fā)現(xiàn)和感慨，學生對魯迅描寫的感悟，轉(zhuǎn)向?qū)W生自身，和學生今天的現(xiàn)實生活連接起來了。這會促使學生去關(guān)心自己周圍生活里的不幸的人，并反思自己對他們的態(tài)度，而且他們要寫出這些不幸的人，也一定會去學習，以至模仿魯迅的寫法：這樣，魯迅《祝?！返幕揪衽c文字也就融入了學生的生命與寫作中了。

這樣的課文（魯迅作品）和學生的連接，也可以是寫作上的。比如，《藤野先生》也是一篇老課文，能不能換一個角度講？我覺得就可以從“魯迅怎樣寫老師”這個角度去講。這是切合學生的要求的，因為他們天天接觸各式各樣的老師，本來就有講老師的故事的習慣與傳統(tǒng)，但要正式寫成文章就不知從何寫起了。因此，從“寫老師”的角度講《藤野先生》，就自然會引發(fā)學生的興趣。而且還可以和學生初中已經(jīng)讀過的《從百草園到三味書屋》里對壽老先生的描寫對照起來讀，還可以向?qū)W生介紹魯迅最后寫的《關(guān)于太炎先生二三事》，把魯迅一生寫過的三篇關(guān)于老師的文章聯(lián)起來讀，就可以看出魯迅的“老師觀”，這不僅會使學生感到親切，而且還觸及魯迅精神的某些根本方面。對此，我曾寫過《怎樣讀與教〈藤野先生〉》，有詳盡論述，這里就不多說了。沿著這樣的思路，我們講《范愛農(nóng)》，就可以選“如何發(fā)現(xiàn)和描寫生活里的'畸人’即'特異人物’”這個角度，講《憶韋素園君》也可以從“魯迅喜歡什么樣的年輕人”這里入手?？傊斞缸髌泛蛯W生的距離，和他們的實際生活和學習生活聯(lián)系起來。

這里，還有一個重要原則：要尊重學生對魯迅作品的感受，從學生的感受出發(fā)，加以適當?shù)囊龑?dǎo)，而不是把老師自己的感受與認識強加給學生。

這是我在一次聽課后想到的一個問題。那位老師講的是魯迅的《藥》，上課一開始，就讓學生講在預(yù)習中的感受，其中一位女生說：“我讀了以后，特別是第一節(jié)刑場上的描寫，感到很恐懼?！蔽已劬σ涣粒哼@位學生講出了她的真實感受，其實也很到位?？上н@位教師卻沒有抓住，而是按照自己的教案講。從表面上看，也有和學生的對話，顯得很熱鬧，其實是在想方設(shè)法讓學生的思維納入老師自己預(yù)定的想法。其實，這堂課是可以有另外的上法的，就是抓住學生閱讀的第一感受：“恐懼”，因勢利導(dǎo)學生思考和討論：《藥》 的故事，讓人感到恐懼的地方在哪里？學生比較容易談到的，也是他們最容易感受到的，自然是刑場殺人的恐懼，以及華小栓吃人血饅頭帶來的恐懼感。在此基礎(chǔ)上，老師就可以引導(dǎo)學生細讀“茶館議論”那一節(jié)，體會茶客對革命者之死的冷漠、麻木，并點出：這樣的革命者的犧牲不被理解，是更令人恐懼的。再引導(dǎo)學生注意“墳場相遇”那一節(jié)中夏大媽“羞愧的顏色”，進而感受到母親對兒子的犧牲的不理解：這才是最令人恐懼的。最后引導(dǎo)學生體會小說結(jié)尾的一段描寫中的陰冷、恐懼的氣氛，這是和第一節(jié)刑場的恐懼氣氛呼應(yīng)的，卻有了更深廣的意味。這樣，從學生的感受出發(fā)，經(jīng)過老師的引導(dǎo)，學生逐漸地進入小說的規(guī)定情境，并從感性的直覺，上升到對作品深層意蘊的理解。而這樣的理解又不是抽象的概念，而是與具體的情境、情感糾結(jié)在一起的。這里，顯然有兩種讀法：一種是從已知概念（而且常常是教學參考書里的概念）出發(fā)的“求證式的閱讀”，另一種是從感受出發(fā)的“由外而內(nèi)，由淺及深，由表及里”的“發(fā)現(xiàn)式閱讀”。這里還有一個問題：我們的教學，包括每一篇作品的閱讀，當然是有自己的教學目的的，也就是存在著一個“學科邏輯”，問題是學生的接受，也自有自己的“心理邏輯”，如何溝通“學科邏輯”和學生的“心理邏輯”，把我們的教學意圖轉(zhuǎn)化為學生的自覺接受，這是需要教學的藝術(shù)和智慧，需要下大力氣的。

這里有一個容易忽視，卻至關(guān)重要的認識問題：魯迅作品教學不同于我們通常說的魯迅作品鑒賞，它是一個語文教育中的教學活動，因此，它必須遵循語文教學的一般規(guī)律，這里說的“以語文的方式學習魯迅”，就是這個意思。

這就自然涉及到語文學科的性質(zhì)、特點等根本性的問題，這里無法展開來說，只能簡單地說說和今天討論有關(guān)的我的認識。我比較贊同福州著名的特級教師陳日亮先生的“文心”之說：語文課既要教學生“為文”，同時又要“育心”，而“文”與“心”是融為一體的，是一張皮，而不是兩張皮。如何理解“文”與“心”的融合？又有兩句話：一是“文從心出”，從來沒有無心之文，過去那種脫離了作者心靈世界（思想，情感，生命體驗），從中抽出“知識”體系的教學法，是違背“文從心出”的基本常識的。但還有一句話：“心在文里”，從來沒有無文之心，或文外之心，最近幾年一些人脫離文字表達，抽出所謂“人文精神”而任意發(fā)揮的教學法，也同樣違背了基本常識。我們現(xiàn)在就是要回到常識，從“文”和“心”的契合上把握課文。

這里還有個理論問題。寫作和閱讀是兩個不同的過程。寫作是先有“心”，再有“文”，心有所動，先有了表達思想和情感的沖動，然后再考慮如何做文字的表達，是一個“由心到文”的過程。因此，作文教學就不能光談“怎么寫”，而是先要引導(dǎo)學生“寫什么”，提高學生的觀察力，想象力，思考力，激發(fā)學生的情感，培育學生的寫作欲望，再引導(dǎo)學生尋找和他所要表達的內(nèi)容相適應(yīng)的寫作技巧和方法。而閱讀則是一個反向運動：“由文見心”。先接觸到文字，通過對文字表達的琢磨，才觸摸到作者的心靈世界。因此，閱讀教學就必須從“如何寫”入手，引導(dǎo)學生理解“文”的字面之“義”，進一步體味“文”外之“意”，以及文章的篇章結(jié)構(gòu)，所采用的特殊技巧，由此體會作者要“寫什么”，理解作者的寫作意圖，獨特思想，進入他的內(nèi)心世界。這就是說，閱讀教學必須從“怎么寫”入手看“寫什么”，由文見心，循文而會意。

以這樣的“語文的方式讀魯迅”，最關(guān)鍵的一點，就是要具體地分析和把握魯迅每一篇作品“文”和“心”的契合點。每一篇都有不同的契合點，這是最要下功夫的，這個“點”抓準了，整個教學就“拎”起來了。

這樣講或許有些抽象，那么，我們也舉幾個例子。

我常常說，魯迅的作品里往往有些“神來之筆”，這是作者創(chuàng)造力出人意料，甚至出乎自己預(yù)料的突然爆發(fā)，我們讀和講魯迅作品就要抓住這些神來之筆。比如《阿長與〈山海經(jīng)〉》最后一句：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈”，就把整篇文章的情緒推向高潮，把文章的意境也推到新的高度。我們的講課就可以抓住這一點，引導(dǎo)學生把閱讀課文的重心放在體會“我”對長媽媽的情感這一個中心點上，細心感悟和體會這種感情的發(fā)展、醞釀過程：開始在“厭惡”中蘊含著愛（要引導(dǎo)學生體味貶義詞背后的愛意），后來因長媽媽買來了心愛的《山海經(jīng)》，而頓時覺得長媽媽高大起來（要引導(dǎo)學生辨析：魯迅為什么要用“偉大”、“神力”、“敬意”這類的大詞），最后才引發(fā)了這一聲高呼——初中學生未必能完全理解其中的深刻含義，但卻完全可以通過朗讀，在情感上受到一定的震動，就夠了。

《從百草園到三味書屋》的神來之筆出現(xiàn)在文章中間的過渡段：“我將不能常到百草園了。Ade，我的蟋蟀們！Ade，我的覆盆子們和木蓮們！……”“我的”蟋蟀、覆盆子、木蓮，而且還是“們”！中間還突然冒出了德語：這真是太特別了！從來沒有人這么寫過，魯迅自己也就用了這么一次，這是不可重復(fù)的靈感。我們在教學中應(yīng)該抓住，引導(dǎo)學生體會：童年的“我”和大自然中的動植物親密無間的感情，可能失去百草園的樂園的沮喪，以及對未知的三味書屋的恐懼，以至情急之中講出了外語單詞。從某種意義上可以說，這一句神來之筆是全文的一個綱，綱舉而目張，我們的閱讀和教學不妨以此為出發(fā)點，引發(fā)閱讀的好奇心：為什么“我”要對蟋蟀們以朋友相稱，這么舍不得離開百草園？“我”為什么這么不愿意去三味書屋？百草園和三味書屋里到底有什么？對于“我”，分別意味著什么？在讀完、學完全篇以后，還要回到這里來體會其更深的內(nèi)在意義和韻味，并聯(lián)系學生的現(xiàn)實生活：今天我們有自己的“百草園”嗎？我們的學校和“三味書屋”比較，有什么異同？這就是“會文章之意，而及學生之心”了。

這樣的文和心的契合點，是因文而異的，比如《孔乙己》，我在教學中找到的“點”，就是其“敘述人稱”的選擇。在學生熟悉故事基本情節(jié)以后，我提出了一個問題：由誰來講孔乙己的故事？可以由孔乙己自己講，也可以由酒店掌柜或酒客來講，但魯迅卻選擇了“我”，一個酒店的小伙計來講，這是為什么？接著又引導(dǎo)學生細讀“孔乙己被丁舉人吊起來打”的故事，提醒學生注意，魯迅沒有正面敘述這個悲慘的故事，而是通過“我”怎樣聽酒客和掌柜議論這件事，側(cè)面講出來的。由此而點明：魯迅最關(guān)心的，或者說他最感痛心的，不只是孔乙己受拷打的不幸，更是周圍的人對他的痛苦的冷漠態(tài)度，以及孔乙己這樣的自命高人一等的讀書人卻在人們眼里毫無地位的尷尬。因此選擇小伙計這樣的酒店里的旁觀者講故事，就最能表達魯迅的這個發(fā)現(xiàn)和意圖。在學生有了這樣的基本感悟以后，又引導(dǎo)學生注意小說中“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過”這句概括語，再去細讀“孔乙己和我的對話”以及“孔乙己的最后”這兩個場景，來加深對孔乙己悲劇命運的認識?？梢钥闯觯麄€教學過程，是一個“由怎么寫到寫什么；再由寫什么回到怎么寫”的過程，正是在兩者之間的往返中，學生逐漸進入了魯迅所描述的情境，體味小說主人公的命運，以及魯迅的情感。最后，還是回到“怎么寫”上面來，要求學生改換敘述者（改成孔乙己自己，或掌柜或酒客）重新敘述孔乙己的故事。通過這樣的參與式的重寫，魯迅的文本（他怎樣寫和寫什么）就融入學生的寫作生活里了。

魯迅曾經(jīng)說過：“應(yīng)該這么寫，必須從大作家們的完成了的作品去領(lǐng)會。那么，不應(yīng)該那么寫這一面，恐怕最好是從那同一作品的未定稿本去學習了。”因此，他認為，研究作家怎樣改文章，“這確是極有益處的學習法”。我因此向老師們推薦朱正先生的《跟魯迅學改文章》這本書。該書收集了魯迅的《從百草園到三味書屋》、《藤野先生》等課文的原稿和改定稿，并有具體解說和分析。我這里要說的是，魯迅的少數(shù)文本是在不同的時間寫了兩次的，如語文課本選入的《風箏》，在1919年所寫的《自言自語》里就有一篇《我的兄弟》（收《魯迅全集》第8卷），寫的是同一個題材，同一件事，寫法要簡略得多。類似的情況還有《自言自語》里的《我的父親》和收入《朝花夕拾》里的《五猖會》，以及《自言自語》里的《火的冰》和《野草》里的《死火》，都是一文二作。因此，講《風箏》，完全可以和《我的兄弟》對照起來讀，看魯迅怎樣把一個相對單薄的文本，擴展成一個十分豐富的文本，看他從中增添了什么，又怎樣增添，這不但會加深學生對《風箏》怎么寫、寫什么的理解，而且也向?qū)W生提供了一個如何擴展、修改自己的文章的范例。我曾寫有文章，作對比閱讀，可參考。

其理由有三。

其一，魯迅作品作為民族原創(chuàng)性、源泉性的經(jīng)典，是要讀一輩子的。同一篇文章，在不同的年齡、生命成長的不同階段，在不同的時代、社會環(huán)境下，都會讀出不同的意味和意思。這是一個說不盡的魯迅，他的作品是常讀常新的。因此，在人生的不同階段，讀魯迅作品是有不同的要求的。中學階段，學生還處于學習成長的時期，缺乏足夠的人生閱歷和知識儲備，就決定了他們對魯迅的閱讀與理解，只能是初步的（當然，不排斥個別的學生可以達到相當?shù)纳疃龋?。在中學階段的魯迅作品教學的任務(wù)，只是“播下種子”，就是說，要讓學生親近魯迅，被魯迅所吸引，意識到自己的生命需要魯迅，把魯迅作為自己漢語家園和精神家園的重要源泉，并大體知道魯迅有哪些作品（用我的話來說，就是“認清門牌號碼”），為以后讀魯迅打下基礎(chǔ)，這就達到目的了。絕不能期待、要求第一次讀魯迅作品就讀深讀透，全部弄懂，似懂非懂才是正常的。有的時候，學生初讀魯迅作品印象不好，不愿意讀，那也很正常，以后隨著閱歷的增長，又會回過頭來讀魯迅作品。有的學生以后再也不讀，也屬正常，魯迅畢竟不是唯一的。

其二，魯迅的文本，自有其復(fù)雜性和豐富性，是復(fù)雜與單純，深刻和平常，荒涼和溫暖的奇妙結(jié)合。即使選入教材，我們認為比較適合學生閱讀的魯迅作品，也有許多隨手拈來的對現(xiàn)實某些人和事、某種文化現(xiàn)象的批評，借題發(fā)揮的議論，典故，引文，還有許多有很大寓意性的文字，這都形成了他的文本的豐富性。對成年讀者來說，讀這樣的搖曳多姿的文字，自然是極大的享受；但對閱歷和知識都不夠的中學生，就會形成閱讀的障礙。這就需要我們在教學中對魯迅文本作某種處理，即有所講，有所不講。對學生必須懂的，就要大講特講，有些難點，也要采取一些教學手段，幫助學生理解；但有些學生不懂、也不要求懂的文字，就可以不講，把問題留在那里，讓學生在以后的閱讀里解決。也就是說，在中學語文中的魯迅作品教學，要將魯迅的文本相對單純化，當然，這是保存了一定豐富性的單純。

其三，不能把老師自己懂的東西，全部教給學生。我接觸過一些語文老師，他們非常喜歡、也熟讀魯迅作品，有許多的心得，就恨不得在上課時，一股腦兒都教給學生，他們在講臺上講得眉飛色舞，學生卻聽得糊里糊涂。這些老師精神可貴，但方法不對，有認識誤區(qū)。陳日亮老師曾提出要區(qū)分“閱讀文本”和“教學文本”這兩個概念。魯迅作品對文學愛好者，一般讀者來說，自然是供其欣賞、品味的“閱讀文本”；但一旦進入教材，就成了供學生學習用的“教學文本”。因此，語文老師對魯迅作品的閱讀，是要有兩道功夫的：首先要把它當作“閱讀文本”，自己讀懂它，除了反復(fù)閱讀、體味外，還要看許多研究文章，幫助理解，提高自己的鑒賞和分析能力，對魯迅及其作品的理解越深，上課就越有了底氣，這是基礎(chǔ)，前提。但是，作為語文老師又不能止于此，還要把魯迅作品當作“教學文本”來作第二次的解讀、研究。要考慮兩個教育要素，學生的接受與理解之外，還有教學大綱的要求。語文教學是一個教育行為，它是有教育目的的；魯迅某篇作品選入教材，編進某一冊某一單元，就不再是孤立的文本，而是納入某一教學結(jié)構(gòu)里了，它就必然有具體的教學要求，這是體現(xiàn)在教學大綱和教材的提示里的。有經(jīng)驗的教師，就要從魯迅的文本的實際出發(fā)，又要結(jié)合教材的要求，以及學生的接受情況，確定本課文教學的具體目的和要求：哪些是必須讓學生懂的，就要牢牢把握，認真講清楚，講充分；哪些是不必要求學生懂的，就可以少講，甚至不講。這就是“刪繁就簡”，有所不講，才有所講?？傮w來說，語文教學，特別是魯迅作品的教學，應(yīng)該是豐富的；但具體到某一篇課文，每一堂課，教學目的要相對單純，教學內(nèi)容、方法則可以、應(yīng)該豐富多彩。就我個人的經(jīng)驗而言，在“有所講”中，還要區(qū)分：哪些是要求全體學生都掌握的；哪些則是只有少數(shù)理解力比較強的學生能夠懂的。我是主張在面對全體學生的前提下，也要顧及在學習（特別是魯迅作品學習）上有較高要求的學生，這些學生在班級學習里往往有影響，不可忽視。因此，我在講魯迅時，在照顧大多數(shù)學生的理解水平，以調(diào)動全體學生的積極性的同時，也適當講一些對中學生來說，稍微深一點的在大學里才講的內(nèi)容，對魯迅有特殊興趣的學生自然大受啟發(fā)，其他學生盡管不能完全理解，也感覺到有一個更高的目標和境界的存在。回到剛才所說“有所講，有所不講”的問題上，我覺得關(guān)鍵是要在“吃透教材（魯迅作品），吃透教學大綱和教材，吃透學生”這“三吃透”上下功夫。這“三吃透”，原本是我在上一世紀六十年代初當語文教師時，提出的要求，我覺得今天也還不失其意義。這大概也是陳日亮老師提出要有“教學文本意識”的意思所在吧。

網(wǎng)絡(luò)的迅速發(fā)展對我們的中小學教育，包括語文教育，提出了新的挑戰(zhàn)和機遇。許多人都更關(guān)注挑戰(zhàn)的方面，而且多從消極方面去圍堵，對此我是不贊成的。我注意到，有些語文老師已經(jīng)開始從積極方面把網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的出現(xiàn)，看作是解決語文教育長期存在的一些問題的新的機遇，作了大膽的試驗，他們的試驗又往往從魯迅作品教學入手，這本身就很有意思。我曾經(jīng)為北師大附中的鄧虹老師的試驗寫了一篇長文，收在我的《語文教育新論》里，這里僅說一點大意。她在講魯迅的《藥》時，自覺地運用了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，試圖把網(wǎng)絡(luò)的“虛擬課堂”和教室的“實體課堂”結(jié)合起來，分成三個教學階段。首先是網(wǎng)絡(luò)的“預(yù)習”：要求學生利用網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)收集有關(guān)魯迅《藥》的信息；然后根據(jù)自己讀了《藥》以后的最初感受、認識在網(wǎng)上交流。這樣，就由原來的學生個人關(guān)在家里預(yù)習，變成了全班同學在網(wǎng)上的相互爭論和啟發(fā)，老師也借此機會了解了學生的初步接受情況，便于有的放矢地設(shè)計自己的教案。而且學生因為有了爭論，產(chǎn)生了許多問題，迫不及待地要在課堂上討論。這樣，“課堂實體教學”里，老師和學生都取得了主動，學生帶著問題學習，老師則有針對性地講解：將學生在網(wǎng)絡(luò)預(yù)習中發(fā)表的好意見加以展開和升華，對認識上的不足以至誤讀予以糾正與引導(dǎo)，教學重點與難點的把握都比較準確，符合學生實際，就較好地營造了一個“作者，學生，老師良性互動”的教學氛圍。最有創(chuàng)造性的，是第三個教學環(huán)節(jié)的設(shè)置：再回到網(wǎng)絡(luò)寫網(wǎng)上作文，題目是“和魯迅一起寫《藥》”，要求學生選擇一個特定的敘述視角，根據(jù)魯迅文本提供的材料，重新寫一篇《藥》。于是，有的學生就選擇“路燈”的視角，寫它看到的故事；有的寫康大叔的故事；有的把小說側(cè)面描寫的夏瑜改成正面講述；有的專門寫小說里紅、黑、白顏色的變幻，等等。這樣的作文，改變了過去“學生寫，老師看”的作文模式，同時發(fā)表在網(wǎng)上，供老師和全班同學欣賞和評論，這就自然引發(fā)了良性的競爭：誰都希望寫出最有創(chuàng)意的文章，最后甚至帶有游戲的意味。但也正是這樣的符合青少年年齡特征的競爭性、游戲性的寫作，迫使學生反復(fù)閱讀、消化魯迅的原文，發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，進行再創(chuàng)作。這既是語文教育、魯迅作品教學的創(chuàng)新，又是對學生使用網(wǎng)絡(luò)的一個正面引導(dǎo)。當然，這樣的試驗才開始，問題也不少，但其提供的教學前景還是令人鼓舞的。

我的這一篇演講，實在太長了。最后還要說一點，中學的魯迅作品教學不僅學生受益，而且也是教師提升自己的人文精神、語文素養(yǎng)的一個很好的途徑。一位學生曾對我所上的魯迅課作了這樣的概括：“這門課，是一個魯迅和我們，老師和我們，自己和自己對話的過程?！边@確實是一門在與魯迅對話過程中，老師和學生共同成長的課。還有一位學生說了這樣一段話：“中學，特別是高中階段，正是思想最活躍的時期，需要更大氣，更深刻的思想激發(fā)?！闭f得真好：魯迅對我們的中學生和老師，最大的作用，就是他的作品使我們變得“大氣”和“深刻”：這是人的精神的大氣、深刻，也是教學境界的大氣與深刻。今天的中國，今天的中國教育，大學教育和中小學教育，今天的語文教育，太需要大氣和深刻了！

END