張晶婷

湖北大學文學院

摘    要：大單元教學突破單篇精講的限制，以學習任務整合單元教學，直指語文學科核心素養(yǎng)。然而在實踐過程中，有的老師發(fā)現(xiàn)大單元教學模式存在教學過程追求形式、文本容量過大、弱化單篇作用等問題，影響教學實效。在此基礎上，本文提出大單元教學需要創(chuàng)設真實有效的情境、科學整合文本內(nèi)容、整體感知與單篇精讀相結(jié)合三條改進策略。

關鍵詞：高中語文;大單元教學;誤區(qū)

參考文獻引用格式：[1]張晶婷.高中語文大單元教學的“冷思考”[J].語文教學與研究,2023,(05):149-153.

近年來，語文課程改革朝著縱深化發(fā)展，學科核心素養(yǎng)進入我們的視線，掀起一股指向語文核心素養(yǎng)的教學方法研究熱潮，“大單元教學”應運而生，各種大單元、大任務、大概念、大情境層出不窮。[1]然而盈滿則虧，過分追求“大”忽略語文學科本位，容易造成表面熱鬧而核心素養(yǎng)缺失，對此，筆者不揣淺陋，淺談一點冷思考。

一、大單元教學的概念

核心素養(yǎng)下的課程應從對知識的識記、了解轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學生的綜合能力，課堂精講模式顯然難以培養(yǎng)核心素養(yǎng)?；诖?，崔允漷教授認為，“大單元”是一個學習單位、學習事件或者完整的故事，他提出的大單元教學主要有三層含義：其一，以大概念、大任務、大觀念為統(tǒng)領；其二，教師提高站點，從整體入手；其三，改變過去被動的學習方式，以“學習者為中心”。[2]由此可見，大單元教學的核心要旨在于教師從整體出發(fā)，將零碎的知識系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，在真實的情境中引導學生自主學習，獲得專家思維，提升教學質(zhì)量。

“大單元教學”的核心要求在于“大概念”統(tǒng)領，“大情境”教學，“大任務”驅(qū)動。

“大概念”是大單元的“車轄”與核心，靈活用好大單元教學，必須對“大概念”有個清晰的認識。劉徽將大概念界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題。[3]李衛(wèi)東教授則認為，“大概念”是語文教學的支點，具有重構(gòu)教學內(nèi)容的作用。[4]呂映將語文學科“大概念”概括為言語內(nèi)容大概念和言語過程大概念兩種，認為“大概念”是對學科本質(zhì)的概括，可以幫助學生認識到學習內(nèi)容的價值。[5]總結(jié)下來，語文學科“大概念”即充當聚合器作用的最精要、最凝練的知識，是提高語文教學質(zhì)量的支點。

“大情境”是指在教學過程中直接影響學生體驗和學習效果的具體環(huán)境，主要是特定大單元教學的“語言運用情境”。建構(gòu)主義為大單元教學提供理論支撐，強調(diào)學習是在真實的情境中發(fā)生的，提倡教師應為學生創(chuàng)設真實有效的學習情境，引導學生“做中學”，增強情感體驗。

任務驅(qū)動式的“大任務”是當前語文課堂的主要模式，大單元教學中的“大任務”規(guī)避過去語文課堂中“一問一答”的細碎化教學現(xiàn)象，消解傳統(tǒng)語文課堂弊端，以大情境為依托，以真實有趣的活動為落實，指向大單元教學目標要求。

現(xiàn)如今，大單元教學進行得如火如荼，對于什么是大單元？怎樣的概念才算是大概念？真實的情境是怎樣的？眾多專家學者研究甚廣，卻始終沒有明確統(tǒng)一的說法，何況是駑鈍如筆者之流，面對五花八門的概念，更是頭暈眼花不知所云。有的一線教師缺乏對“大單元”“大概念”“大情境”的學理性認知，在教學過程中可能會導致教學過程形式化、教學內(nèi)容盲目化、單篇文本理解不足等問題，不僅給教師帶來教學壓力，同時未能使大單元教學的作用完全發(fā)揮，實在是得不償失。歡迎關注小課題研究公眾號查閱更多大單元教學專題文章。

二、大單元教學的誤區(qū)

1. 教學過程追求形式

崔允漷教授團隊提出大單元教學要在真實的生活情境中設置主問題，進行任務驅(qū)動式學習，有的一線教師也借助此路徑進行大單元教學設計，但過于沉醉于形式，反倒形成了僵化的教學模式。

其一，情境設置不合理

情境化教學是通過構(gòu)建形象、具體而生動的情境，激發(fā)學生共鳴，強化學習體驗的教學方式，具有直觀性、共鳴性、主體性的特點。語文教育要達到“用不著教”的地步，進行“情境化”教學無可厚非，但我們?nèi)砸l(fā)問：如何避免情境設置流于形式？語文教育需要全過程情境化嗎？

以筆者閱讀的一篇“古詩詞大單元教學”碩士論文為例。本次教學內(nèi)容為一組寫景散文，是一次關于詩詞意象的大單元教學，作者設計如下情境：

學校瀚海詩社要舉辦一次詩詞鑒賞大會，請你推薦一首你最喜歡的詩詞，并為其撰寫推薦語。

雖然這種情境化能夠活躍課堂氛圍，激發(fā)學生興趣，但為詩詞寫推薦語與大概念“意象”似乎并沒有什么聯(lián)系，學生喜歡的詩詞多種多樣，如果在創(chuàng)設情境時不加以引導和提示，很難讓學生關注到意象單元。受建構(gòu)主義的啟示，大多數(shù)教師早已意識到“在真實情境中學習”的重要作用，每節(jié)課都要創(chuàng)設一個情境，出現(xiàn)了情境創(chuàng)設“熱”，不同教師創(chuàng)設的情境較為相似，大多為詩社、旅行社、推薦詞，過于追求課堂“裝飾”，反而陷入了形式主義。

除此之外，有的教師將情境化貫穿于教學全過程，誤認為學生只有在教師創(chuàng)設的情境中完成任務才算是達成了本節(jié)課的教學目標。實則不然，我們強調(diào)語文教育要讓學生在真實的情境中獲得真實體驗，并不意味著就該淘汰知識傳授型教學。眾所周知，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在語文教材中占很大比重，距離學生生活的時代遙遠，理解起來有一定的困難，因此這些知識需要通過教師的講授引導習得，間接學習必不可少。

其二，師生不應被任務捆綁

任務驅(qū)動式教學強調(diào)設置貫穿整個單元教學過程的開放而有意義的任務。這些任務具有一定的挑戰(zhàn)性，能夠以完成任務的強烈欲望激起學生學習驅(qū)動力，同時也符合最近發(fā)展區(qū)，具有普適性。完成單元任務的過程就是學生親身經(jīng)歷學習過程，獲得語文知識的過程。同時我們也應該注意到，任務只是教學的輔助手段，是為了激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力，在課堂上虛心涵泳才是主要目的。

比如有的教師在上課之前就會說“今天我們的任務是……”“這節(jié)課我們一共要完成三個任務”，在課中還會發(fā)任務清單，讓學生對照任務清單學習課文。如執(zhí)教《變形記》時的教學任務：

人物是小說三要素之一，請同學們?yōu)橹魅斯窭锔郀栔谱饕环萑宋锖喗?，并概括出他的性格特征?/span>

任務一：概括格里高爾的家庭背景

任務二：概括格里高爾的職業(yè)及其背景

任務三：從家人同事的反應中探尋格里高爾的性格特征

這堂課教師將學生置于“制作人物簡歷”的真實情境中，以“幫助格里高爾”制作簡歷為學習任務，以完成“人物簡歷”為學習結(jié)果，這種任務設計雖抓住小說三要素之一，也能幫助學生從各方面了解格里高爾的人物形象，然而我們認為這種閱讀只是為了完成任務的教學過于功利化，不能以任務的完成代替核心素養(yǎng)。

2. 教學內(nèi)容過分求大

現(xiàn)在很多大單元教學，選擇五六篇文本，課堂內(nèi)充斥各種五花八門的任務，學習像是在趕進度，絲毫不給學生喘息的機會。以某高中老師執(zhí)教的一次大單元教學為例，這位老師以統(tǒng)編教材高中語文必修下冊第八單元為素材，還增加一篇《過秦論》。第八單元屬于思辨性閱讀任務群，且文體多樣，具有一定的理解和教學難度。該老師設置三個主任務：找到不同文體的特點；概括諫言的理論性和層次性；寫一篇諫言。這堂課上學生讀得風風火火，問題回答淺表機械，完成一項任務后立馬進入下一個任務，在如此復雜的任務下學生根本就沒有細細體會諫言的妙處，自然也就收不到好的教學效果。

第八單元有文賦、奏疏、書信、史論等多種文體，這些文體本身就是學習重點，文賦鋪采摛文，體物寫志，錯落有致、聲律協(xié)調(diào)；史論闡發(fā)觀點、邏輯嚴密；奏疏目的明確、識見深遠。這些文章是中華傳統(tǒng)文化的瑰寶，不僅需要理解其來龍去脈，辨別其區(qū)別聯(lián)系，更需要學生在細細體悟中感受文言之美，筆者認為如果簡單將教學任務定為概括文體特點，待學生根據(jù)課后提示說出“官方答問”就匆匆翻篇，未免太過形式化。歡迎關注小課題研究公眾號免費加入課題論文交流群。

除此之外，本次大單元教學文本篇幅較長，文言知識繁雜，用一節(jié)課完成三個大任務過于困難，教師一問三不知，教起來困難，學生任務重，產(chǎn)生畏難情緒，教學難以開展。

一堂語文課只有45分鐘，大單元教學希望能用一節(jié)課學多篇文章，提高語文教學效率。然而泛語過多空話，空泛難免淺表，想用一節(jié)課讀整本書、讀一群書非常困難。

3. 單篇文本理解不足

作為一種綜合性教學，大單元教學超越單篇限制，以“大概念”為指導，以“群文”為依托，以“統(tǒng)整思維”為目的，在教學中追求共性。崔允漷教授認為，大單元教學需要教師根據(jù)某個核心素養(yǎng)，梳理教材邏輯結(jié)構(gòu)，將相關知識或內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。大單元教學的整合更加注重的是單篇文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，然而部分教師進行大單元教學時容易弱化單篇作用。

其一，以大單元教學取代單篇教學，將目光聚焦于群文共性，甚至對單篇個性視而不見，忽視文本內(nèi)在聯(lián)系。以文言文為例，雖然學生在初中階段已經(jīng)接觸文言文，因篇幅短小，理解起來并不困難。而高中文言文難度大幅度提升，其中蘊含的文言知識豐富，需要通過單篇教學打下基礎，否則容易陷入泛泛說教的困境。

其二，教師備課時忽略文本細讀。統(tǒng)編高中語文教材新增加單元學習任務版塊，為教師執(zhí)教提供方向，部分教師直接將單元學習任務作為大單元教學活動。比如必修上冊第七單元，教材提供三條單元學習任務：景物則取之美、獨特的審美傾向、情景交融的手法，這三個任務雖然為教師提供教學方向，但是許多教師在備課時僅僅尋找本單元課文景物描寫、情感抒發(fā)、寫景手法的共性，弱化對單篇文本的深入研讀，難以達到高瞻遠矚的狀態(tài)。

三、大單元教學的改進策略

1. 有效創(chuàng)設情境

大單元教學旨在創(chuàng)設真實有效的單元情境，豐富學生的真實體驗。創(chuàng)設情境要因文而異，不能為了創(chuàng)設而創(chuàng)設，也要避免全過程情境剝奪學生沉下來積累間接知識的機會。

其一，創(chuàng)設單元情境的目的在于讓學生獲得真實的情感體驗，并且能將其遷移到真實生活中，然而，并非所有的語文知識都是通過直接學習獲得，間接學習在教學中同樣發(fā)揮重要作用。以“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化任務群”為例，要想學好文言文和古詩詞，扎實的基本功必不可少。因此，教師應該根據(jù)文本的特點，采取合適的教學方式，直接體驗固然重要，對于難度較大、語文知識豐富的內(nèi)容仍需在教師的帶領下積累知識。

其二，語文教學不應“全過程”情境化。創(chuàng)設情境是為了激活學生的思維，“全過程情境化”滿堂鬧的教學則剝奪了學生靜下心來品讀文章的權(quán)利。閱讀是讀者與作者心靈對話的過程，是學生的個性化行為，學生虛心涵泳、沉浸其中自然能夠體味到閱讀的妙處。教師可以在教學之初創(chuàng)設情境，領著學生閱讀文本，逐漸入境，適時放手，讓學生漫步在文章的世界里。

總之，情境只能作為大單元教學的輔助手段，真正的閱讀不需要這么多熱熱鬧鬧的情境氛圍，學生不是和生活情境交流，而是入境后與文章的語言文字交流。在筆者看來，教師要明確情境不是必不可少，閱讀仍需回歸文本的道理。

2. 科學整合內(nèi)容

大單元教學并不是說容量越多越好，容量的大小取決于文本之間的內(nèi)在聯(lián)系、學情、教師素養(yǎng)，此外，就算是多文本的大單元教學，也可以在單元內(nèi)采取微專題教學。微專題是專題的下位概念，是對專題的小微化，比專題學習更精深，具有短、平、快的優(yōu)勢。[6]可以從單元任務中分解出一到兩個微專題，一節(jié)課圍繞此微專題進行學習，既能促進深度學習，實現(xiàn)一課一得，又能控制課堂容量，兼顧學生接受能力。歡迎關注小課題研究公眾號查閱海量免費資源。

教師在擇取大單元教學文本內(nèi)容時，首先應該充分了解學生的學習能力，最好能使容量大小和教學難度控制在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。其次，應當遵循文本互涉原則，即教師需要超越表面化信息，深入解讀文本，探尋不同文本之間的個性，尋找文本之間的聯(lián)系，做到高瞻遠矚、運用自如、深入淺出，抽象概括出適合學生學習的內(nèi)容，以此為基點構(gòu)建一組結(jié)構(gòu)化文本以供學生學習。

總之，大單元教學的文本容量要做到科學合理、符合學情、精準到位，保證選入的每篇文本都恰到好處。

3. 整體感知與單篇精讀相結(jié)合

整體感知是指以宏觀角度開展的整體閱讀行為，它是大單元教學的主要閱讀方式，強調(diào)文本的完整性，培養(yǎng)“統(tǒng)整”思維，但是一味求“大”易引發(fā)教學空虛。單篇精讀在我國語文教學中一直占主要地位，經(jīng)過幾十年的積累發(fā)展，具備豐富的經(jīng)驗，有利于把握文章精髓且易于施行。然而過于注重單篇精講也會割裂文本之間的聯(lián)系，學生收獲的是零碎化知識。單純地堅持單篇精講和大單元教學會陷入片面化、割裂化兩個極端。

語文閱讀教育中最有魅力的就是對多彩文本的多樣化解讀，“經(jīng)典之所以為經(jīng)典，就在于一代又一代閱讀者對其進行多元解讀并產(chǎn)生新的意義”。在語文閱讀教學中，不能“只見樹木”也不能“只見森林”，除了宏觀統(tǒng)籌，教師還應微觀互補，在大單元的統(tǒng)率下，單篇與群文并行不悖，關注單篇精讀，呼應大單元目標，實施小微化學習。

其一，課課相連，達成目標。

如執(zhí)教必修上冊第七單元時，不能只看到“寫景抒情”這些共同特點，我們還得細品單篇魅力，尋求單篇與單元的協(xié)調(diào)，將單元任務滲透到單篇中。以《故都的秋》為例，我們需要設置一個情境：從語言、意象等角度欣賞作品，寫出你心中的北平之秋。再泛讀課文，找到郁達夫?qū)Ρ逼街锏莫毺厍楦?。接著還原創(chuàng)作：品味郁達夫?qū)识嫉那铼毺厍楦?。然后知人論世，結(jié)合背景，捕捉情與景之間的關系，掌握以情馭景的手法，感知獨屬郁達夫的“郁氏之秋”。之后聯(lián)讀《荷塘月色》，再次品鑒超出平常自己的朱自清，感受作者獨處的妙處。最后聯(lián)讀《我與地壇》，領悟史鐵生在地壇的自然風光中悟出的人生哲理。經(jīng)過此次聯(lián)讀，明確：寫景散文中情與景的關系，不僅有借景抒情，還有以情馭景，以理結(jié)情。我們認為，單篇和大單元的關系是課課相連的，單元任務滲透到每篇課文中，層層疊加。

其二，詳略得當，科學協(xié)調(diào)。

我國的語文教材是文選型教材，沒有明確呈現(xiàn)應該教什么，而是呈現(xiàn)一篇篇選文，入選的文章很多，散文、小說、文言文、詩歌、說明文等各有特點，發(fā)揮不同作用，進行大單元教學要避免胡子眉毛一把抓。

王榮生將語文教材分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類型。[7]

“定篇”即入選的文學、文化經(jīng)典篇目，作為“定篇”的選文應該直接地、原汁原味地呈現(xiàn)，從內(nèi)容到形式都是學生應該掌握的，學習該類選文的目的也是為了熟讀經(jīng)典、積累素養(yǎng)。比如千古絕唱《念奴嬌·赤壁懷古》，這種經(jīng)典作品需要教師帶領學生細細品味，其中煉字的精妙，反襯、對比手法的運用，磅礴的氣勢，蘇軾豪邁的性格都值得反復賞析。

“例文”是學習的例子，選入教材的“例文”僅僅是適用的范例，也就是說，它屬于“用什么教”的教材內(nèi)容，承載的是普遍性的語文知識，比如事實、概念、原理、方法、策略、技能等等。這類文本教師就可以進行大單元教學，從“例文”中提取某個知識、技能作為大概念，組織大單元教學，由一種遷移到一類，幫助學生從例文中掌握語文知識技能。

“樣本”即學習課文的方法，不同于“定篇”“例文”預先在教材中編好，它是隨著教師的教和學生的學而不斷變動的。方法的學習離不開教師的啟發(fā)誘導，對于此類文本，需要教師在大單元教學中巧妙設置啟發(fā)性問題，適時點撥。

“用件”類選文立足于文章的實用價值，關鍵在于“用”，更加關心文章的“內(nèi)容”方面，旨在通過“用件”文啟發(fā)學生多元思考，獲得辯證思維。教師在處理此類文本時，要將目光聚焦到文本的衍生意義上，以此為支點，撬動思維活躍。

總之，開展大單元教學時，不能一視同仁，對待不同類型的文章需合理組織，在綜合思維下，也應給學生獨立閱讀的空間。

作為一種新的教學方式，大單元教學有望帶領我國語文教學走向新的歷程。雖然在理論和實踐層面仍然存在不足，但只要我們語文工作者們不斷研究實踐，克服困難，完善大單元教學模式，相信我國的語文教育之路能夠更加寬廣。