閱讀教學
培養(yǎng)閱讀能力是語文教學的重要任務之一。閱讀活動中的感知、理解與識記均不同于識字，它是一系列非常復雜的心智活動。
閱讀與感知
閱讀中所要感知的材料不是一個個單字，而是一系列連續(xù)的字詞、句、段組成的篇章。其感知過程涉及知覺廣度、眼球移動等問題。根據(jù)觀察：閱讀時，眼球并非連續(xù)不斷的移動，而是作忽動忽停的跳動。但看清字詞卻不是在眼動時，而是在眼停的瞬間。這在閱讀心理上叫做“眼?！?。眼停的次數(shù)和每次注視的時間，與閱讀能力、閱讀材料的難度以及閱讀的要求（略讀或精讀）有關(guān)。
閱讀時，眼停不僅從一個定點移到另一定點，有時因意義不明了，或未看清楚，也會倒退到原定點，以便對不同位置上的詞進行綜合的理解或記憶。這種返回，閱讀心理上叫做“回視”?；匾暣螖?shù)越多，眼停的次數(shù)和所費時間也必然多，所以回視顯然與閱讀能力、讀物難度及閱讀要求（略讀或精讀）有關(guān)。
視線從一行的末端移到次一行首端叫做“掃視”。開始學習閱讀的小學生掃視運動較多，而且容易發(fā)生行次錯亂，或反復尋找的情況。初步掌握了閱讀技能的學生，反復掃視逐漸減少。但當發(fā)生掃視運動時，視線從上一行之末跳到下一行之首，普遍是寧可跳到太近，不肯跳到太遠，往往須短距離地再跳一次。
在朗讀過程中，看經(jīng)常先于讀，這種先行的程度，也叫做“視讀廣度”，或稱為“視音距”。先行程度可以用多少字來表示。在讀者朗讀時突然將其讀物抽走或遮蓋，其朗讀聲音并非立即停止，尚可讀出若干字，這已看見而尚未讀出的字數(shù)就是“視讀廣度”，它可以用距離的長度、先行的時間等來表示。視讀廣度與閱讀能力有關(guān)。視音距越大則知覺單元越大，理解越完全，閱讀能力越強。看一字讀一字是最低級的閱讀，表明字和字間缺乏。初步閱讀的學生，開始時只能把一字、一詞作為認讀單位，隨著閱讀能力的提高，才逐步把一個短語、一句話作為認讀單位。
閱讀和理解
1.閱讀與理解課文的兩種進程
理解是學生掌握閱讀技能的最主要標志。讀一篇文章，首先感知的是文字，經(jīng)過一步步讀懂字詞、句、段、篇，才逐步理解這篇文章。以記敘文為例，讀者對文中所記敘的事物和描繪的思想感情，進行再造想象，并從中概括出文章的基本觀點或中心思想，也就是作者寫作的目的意圖。學生閱讀大抵經(jīng)歷由語言到思想，由形式到內(nèi)容，由外表到內(nèi)部，由部分到整體的心理活動過程，這是側(cè)重從理解的角度學習語文而言。至于側(cè)重從運用或?qū)懽鞯慕嵌葘W習語文，就必須從探索到的中心思想出發(fā)，研究作者怎樣圍繞中心選擇材料，組織材料，剪裁布局，分段謀篇，以及怎樣根據(jù)所要表達的中心思想與描述事物的需要，準確地遣詞造句、修飾文字，等等。這樣的心理活動進程同上述著重理解的閱讀正好相反。但這兩種心理進程是密不可分的。后者是過渡到寫作訓練的必要步驟，兩者相輔相成。所以，閱讀教學應與作文教學密切配合，而以前者為基礎。
2.理解課文能力的培養(yǎng)和檢查
學生理解課文的能力可用復述和編寫提綱的方法進行檢查。
復述的方式（口頭的或書面的），歸納起來可分為詳細的敘述、扼要的敘述和創(chuàng)造性的敘述。三者對學生的心理活動提出的要求不同，在促進學生語言和思維的發(fā)展方面所起的作用也不同。詳細的敘述是接近原文的敘述，主要依靠記憶就可完成，對熟記生詞、優(yōu)美的句子有作用。扼要敘述是對課文基本內(nèi)容依次序作最簡練的敘述，它要求學生必須抓住課文的主要內(nèi)容，并把它分為幾個部分用概括性的語言表達出來，這就對學生的分析概括能力提出較高的要求，程度不同的學生扼要敘述的水平也不相同。有關(guān)研究和教學實踐表明，最初階段學生只能機械地縮短原文，有些部分全部講出來，而另外有些部分則完全略去；次一階段開始能以概括的方式講述課文的某些部分，部分或完全省略或全部講出；第三階段才能正確地縮短課文中的材料，按照原文中的順序概括地敘述。創(chuàng)造性的敘述則要求學生掌握課文的主題思想，根據(jù)課文的內(nèi)容，以不同的方式改組原文，用自己的語言敘述。這種敘述要求對書中的情節(jié)或事實進行比較、評論，提出自己的看法，作出原文所沒有提出的結(jié)論，并熟練地運用詞語來表達課文的主題思想。創(chuàng)造性敘述不僅能發(fā)展學生的想象能力和思維能力，并能促進學生書面語言和口頭語言的發(fā)展，特別是對寫作能力的提高有積極的影響。
編寫提綱的練習不僅是檢驗學生是否理解課文的方法，也是培養(yǎng)學生思維能力和語言能力的重要手段。心理學的實驗研究和教學實踐表明，系統(tǒng)地采用編寫提綱的練習可以促進學生自覺地、深入地和鞏固地掌握知識。編寫課文提綱的過程是學生深入理解作品的邏輯關(guān)系，分析與概括作品的基本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的過程，從而也是檢驗和培養(yǎng)學生概括能力的過程。它包括分段、概括段意和列小標題、概括課文內(nèi)容和中心思想。
分段是理解課文的結(jié)果。研究表明，小學中高年級學生分段水平的高低直接涉及段意概括水平的高低。首先要使分段正確，才能提高對段意概括的水平。但是這個年齡的學生往往表現(xiàn)出分段比概括全文中心思想更為困難，這可能因為在他們的思維過程中綜合比分析占優(yōu)勢。
概括段意、列小標題。要求學生把課文段落中的主要思想內(nèi)容，用自己的簡要而準確的話，以標題的形式概括出來。有關(guān)心理學實驗表明，根據(jù)概括的正確性、廣泛性及深刻性，并結(jié)合對語言表達的要求（簡練），可以把小學四年級學生所擬標題分為六個概括水平：標題與原文內(nèi)容不符，完全脫離課文；機械地抄錄了個別詞句作為標題，不能概括段意；初步概括課文的部分情節(jié)，但只反映了該段的次要方面；能抓住主要事件加以概括，但有重要遺漏；能分清主次，把主要內(nèi)容正確而全面地概括出來，但表達不夠精煉；正確而全面地概括主要內(nèi)容，語言精練。實驗表明，教師的指導對學生概括段意的水平的提高有著決定性的影響。提出一系列“是什么”的問題，則著重引導學生對課文進行邏輯的分析，因而兩者所導致的概括水平很不相同。此外，學生原有的概括能力，編擬標題的知識、技能。課文本身的難易度等因素也起著一定的作用。概括段意、列小標題不僅能不斷提高學生思維活動的積極性和自覺性，也有利于培養(yǎng)概括能力，同時促使學生把理解文章的思想內(nèi)容和掌握文章的語言文字兩者很好地統(tǒng)一起來，并時刻注意文章的系統(tǒng)性和邏輯性，所以它是指導閱讀和寫作的一種有效手段。
能否概括課文內(nèi)容及中心思想是學生是否理解了文章內(nèi)容的主要標志。把文章的中心思想從全文的材料中概括出來，必須進行分析、綜合、比較、抽象等一系列思維活動。學生只有弄通了段落的意思，才有可能懂得全文的內(nèi)容和中心思想。他們要在頭腦中把段落區(qū)分開來，這種區(qū)分以對整篇文章初步的綜合性了解為前提。文藝作品中還有對人物性格特征的描寫，要求學生區(qū)別他們的共性和個性，并在分析段落和人物性格特征的基礎上，得出段意和對人物全貌的認識。再進一步，還要把各段段意和人物表現(xiàn)的主要特征抽取出來，再加以概括，得出整篇文章的中心思想（或主題思想）。根據(jù)有關(guān)心理學研究，初中一年級學生概括中心思想的抽象水平大致可分為三級：只停留在故事的具體情節(jié)，或詞的表面了解上，形象的直觀內(nèi)容在思想中占主導地位，不能透過形象和情節(jié)來抽取課文的一般意義，把握事物的本質(zhì)；能部分擺脫故事的直觀形象情節(jié)，抽取其抽象意義，而對某些情節(jié)只能完全重復原文；能完全擺脫故事的具體情節(jié)，即脫離直觀形象來揭示課文的中心內(nèi)容。
3.對不同體裁課文的閱讀與理解
閱讀體裁不同的文章，理解的難易不同，對思維活動提出的要求不同。
閱讀文藝性的記敘文，要求有再造想象的配合。讀者如能根據(jù)作品的描述喚起對文中人物、景物和情境的想象，在閱讀中就會有身臨其境之感，既可加深理解又可加強體驗。這種閱讀有利于接受文中高尚人物的品行的感染。反之，沒有想象的支持，限于文字的掌握，則文章內(nèi)容會顯得空虛貧乏，缺乏感染力，而且也影響理解的深度。作品是通過語言反映現(xiàn)實生活的，還不是生活現(xiàn)實本身。閱讀中喚起想象與抽象思維更好地協(xié)同活動，使文章內(nèi)容更有現(xiàn)實感，就能提高閱讀效果。這對小學生更有必要。但是也必須看到，只靠形象作用對課文進行分析綜合畢竟是比較粗糙的，仍屬理解的低級階段。過分強調(diào)形象則有礙向抽象思維過渡，以致影響理解課文所必不可少的概括。心理學研究證明，直觀的內(nèi)容越是吸引兒童，則導向概括形象的意義的理解就越難。形象是概括的感性支柱，但如果它比詞的作用更占優(yōu)勢，就會影響概括。所以，閱讀中，在掌握具體感性情節(jié)后，必須及時引向抽象思維，進一步掌握課文結(jié)構(gòu)，發(fā)展學生邏輯思維能力，提高理解水平。
另一研究表明，小學生對文藝性課文的理解，大致有下列四種不同的水平：脫離課文詞語的空泛、籠統(tǒng)的理解（實際上是不理解）；借助于對個別關(guān)鍵詞句的初步理解去把握人物行為的個別特征；基本對大部分關(guān)鍵詞句的初步掌握，開始提示出人物行為的本質(zhì)特征；正確掌握大部或全部關(guān)鍵詞語的內(nèi)在含義和相互關(guān)系，從而正確、完整地概括出人物的行為品質(zhì)、特征及其社會意義和行動之間的因果關(guān)系。以上四級水平隨年級的遞升而逐漸提高。中年級學生大部分屬于前兩級，到了高年級則逐漸向后兩級水平推移。
故事性的記敘文由于具有形象性、典型性、生動性，感人、易懂，且事件間及人物間關(guān)系明顯，文章本身就包含現(xiàn)成的敘述提綱和現(xiàn)成的語言表達方式，因此學生容易記憶和理解。而帶有說明性的記敘文，由于沒有情節(jié)與感人的人物關(guān)系動態(tài)，學生要動員已有經(jīng)驗表象，按文中條件，去構(gòu)成被描述現(xiàn)象整個情景中各要素的聯(lián)系，因此理解和識記都較難。
最難理解與識記的是論說文。因為論說文往往比較抽象，且須有關(guān)內(nèi)容的專門知識作為基礎。理解這樣的材料，對思維過程提出的要求更高，所以復述也較難。研究表明，初中學生對論說文的概括大致有下列五種水平：分析占優(yōu)勢，缺乏相應的綜合和概括，表現(xiàn)為以偏概全，抓住一點概括全面，或抽取原文中的個別鮮明的語句來代替中心思想或段意；綜合占優(yōu)勢，能進行粗略的抽象概括，但夾雜有次要的、偶然的因素。表現(xiàn)為抄襲原文中能說明中心思想或段意的語句作機械的拼湊，不能用自己的語言來表述；在較全面的分析綜合的基礎上，用自己稍加改造過的不夠簡明的語言，對原文進行稍加壓縮的概括，但由于理解不深，未能區(qū)別內(nèi)容的主次；在多階段分析綜合的基礎上，把握全文內(nèi)容，抽象出最基本的東西，舍棄次要的、偶然的因素，用自己較簡明的語言進行較準確的概括。但往往忽略不顯露的、說明中心思想或段意所不可缺少的內(nèi)容；能對全文進行較全面的、深入細致的分析綜合，抽象出主要論點和中心問題，用自己的語言靈活地進行較準確、完整的概括。
對寓言與童話，要求透過字面從轉(zhuǎn)意上去了解它的含義，困難主要在轉(zhuǎn)意上。實驗證明，初中一年級學生大部分能全面地復述寓言的故事內(nèi)容，但要概括中心，得出轉(zhuǎn)意就感到困難，不能理解隱藏在詞語表述的故事形象后面的本質(zhì)思想。
此外，兒童在理解寓言與比喻詞中的思維活動因所讀材料而異。寓意和隱喻為兒童生活經(jīng)驗所熟悉的，就容易體會，反之就難以理解?；虮憩F(xiàn)為只按照字面解釋比喻詞，敘述故事、說明原因；或表現(xiàn)為根據(jù)自己的經(jīng)驗來猜測。有些寓言、比喻詞的具體情節(jié)與轉(zhuǎn)意間的關(guān)系比較明顯、直接，容易發(fā)現(xiàn)，例如“一日千里”、“柴多火焰高”、“有頭無尾”等。另一些寓言、比喻詞比較隱蔽間接，像“回頭是岸”、“一毛不拔”等，要理解它們需通過中間環(huán)節(jié)的具體形象進行多階段的分析綜合作較高水平的概括，才能揭露出其中抽象的轉(zhuǎn)意。
詩歌的特點是語言精煉、有節(jié)奏、有音樂感、感情色彩濃厚、富有想象性。但從兒童識記與理解來看，一方面音韻和結(jié)構(gòu)合乎一定的韻律和節(jié)奏，抑揚頓挫，易于上口成誦；節(jié)奏與動作合拍，有利于提高兒童朗讀興趣；層次清楚，便于追憶原文、恢復聯(lián)想。但另一方面詩歌受格律、音韻等的嚴格限制，有較多的生字難詞、特殊的句式、暗示語、雙關(guān)語、成語典故等，且往往包含著言外之意，含意較深，變化復雜，思想具有跳躍性，這就使兒童的理解發(fā)生困難?？傊?，兒童對詩歌理解的深度，依存于課文本身的性質(zhì)（深淺程度，是現(xiàn)代文還是文言文等），讀者的情緒體驗以及想象的積極活動，等等。
4.閱讀速度與理解
一般說，閱讀的速度是依存于理解程度的，但在訓練學生閱讀時應要求適當?shù)乃俣?，要求過快，就來不及理解讀物的意義，要求太慢則容易分散注意力。當然，閱讀的速度和效果，在很大程度上取決于讀物的性質(zhì)和閱讀的要求。比如，不管朗讀或默讀，閱讀散文都比詩歌快。這是由于散文的情節(jié)發(fā)展具體緊湊，易于領(lǐng)會，而詩歌情節(jié)含蓄跳躍，抒情性強，需要更多的想象才能把它充實起來；散文更接近口語，平順易懂，句子排列連貫，讀時需要掃視和回視的次數(shù)少，而詩歌用詞精煉，帶韻律，富有節(jié)奏感，句子排列成一句一行或一句數(shù)行，讀時掃視、回視次數(shù)相對增多。又比如，要求粗略地了解讀物內(nèi)容的閱讀，就比要求深入研究并盡可能全部識記的閱讀進行得快。對小學四年級學生閱讀的研究表明，讀前分別提出詳細復述、講述中心思想、回答有關(guān)問題等任務，結(jié)果均使閱讀速度不同程度地下降，效果也不一樣。讀前提出的任務是詳細復述，則不僅要了解課文內(nèi)容，還要記住詳細情節(jié)、詞句及其邏輯關(guān)系，這就得進行精讀，甚至重復讀，或在思想中嘗試回憶，所以速度雖然慢了，但重現(xiàn)的意義單位卻較多；如果讀前提出講述中心思想的任務，或要求回答有關(guān)的問題，閱讀速度還是會下降，而重現(xiàn)的意義單位也會減少。
閱讀速度是閱讀能力高低的重要標志之一。因此，教師訓練學生閱讀時，應當根據(jù)讀物的性質(zhì)，學生已有的知識和閱讀技能，以及對閱讀提出的要求，在速度上提出不同的要求。
激發(fā)課外閱讀興趣
培養(yǎng)學生課外閱讀興趣，不僅可以使學生開闊視野，豐富知識，增長智慧，擴大認識興趣和受到思想品德教育，而且還能提高閱讀技能和寫作水平。據(jù)有關(guān)心理學的調(diào)查表明，學生課外閱讀的數(shù)量及其內(nèi)容與課內(nèi)理解課文有密切關(guān)系，前者對后者的影響不但直接而且明顯。
學生的閱讀興趣具有很顯著的年齡差異。不同年齡的學生，閱讀興趣與讀物的性質(zhì)有密切的關(guān)系。據(jù)有關(guān)調(diào)查研究，一般說來，小學低年級兒童對童話故事比較感興趣，到了中、高年級，對于這類讀物的興趣隨著年齡的增長而遞減，轉(zhuǎn)而對戰(zhàn)爭題材的小說、英雄模范人物以及驚險神秘的故事感到很大的興趣。到了中學階段，就逐漸傾向于喜愛閱讀歷史故事和通俗科學讀物了。除了讀物內(nèi)容性質(zhì)對學生的閱讀興趣發(fā)生影響外，讀物的文字表現(xiàn)形式也對學生的閱讀興趣有影響。那種文字晦澀、內(nèi)容深奧的讀物會降低學生的閱讀興趣，而文字通俗，內(nèi)容深入淺出，結(jié)合學生生活實際的科學小品、歷史人物故事等讀物對學生有較大的吸引力，會直接提高學生的閱讀興趣。
學生閱讀興趣的形成受到外部條件（如教師推薦有益讀物，提示閱讀方法，組織讀書活動，檢查閱讀效果等等）和內(nèi)部條件（如求知欲，閱讀的態(tài)度，知識的儲備，以及閱讀技能的掌握等等）所制約。有的學生初步具備了內(nèi)部條件，但是由于不熟悉有哪些有趣的書籍，因此影響著閱讀興趣的形成。另一種情況是由于求知欲不強，或者是閱讀技能掌握得不夠，也會影響閱讀興趣的形成。針對這兩種情況，對學生加強閱讀指導和采取某些必要措施是非常必要的。教學經(jīng)驗表明，指導學生閱讀文藝作品以提高其閱讀興趣與閱讀能力比指導閱讀通俗科學讀物容易。通俗科學讀物如能滿足兒童好奇心與幻想或使兒童能從中獲得對自己的學生和生活實踐活動有用的知識，就能激起他的積極態(tài)度。從小培養(yǎng)兒童閱讀通俗科學讀物的興趣是十分必要的，對此要加以重視。
聯(lián)系客服
