現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院是普通本科院校探索如何有效培養(yǎng)高素質工程技術人才的組織創(chuàng)新。2020年7月教育部辦公廳、工信部辦公廳發(fā)布的《現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院建設指南（試行）》中明確提出要“提升專業(yè)建設質量”“開發(fā)校企合作課程”，要“關注行業(yè)創(chuàng)新鏈條的動態(tài)發(fā)展，推動課程內(nèi)容與行業(yè)標準、生產(chǎn)流程、項目開發(fā)等產(chǎn)業(yè)需求科學對接“”加快課程教學內(nèi)容迭代”?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院致力于多元合作主體異質資源的教育性整合，目的是為了提供真實情境以培養(yǎng)學生工程應用和實踐能力，提高教育教學質量。從知識生產(chǎn)視角看來，不同于傳統(tǒng)的基于學科的知識生產(chǎn)邏輯，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院聚焦產(chǎn)業(yè)轉型或企業(yè)技術升級的現(xiàn)實需求，強調真實工程環(huán)境和應用情境中的知識生產(chǎn)與知識再生產(chǎn)，注重以問題為導向推進學科專業(yè)交叉和校地企協(xié)等跨界融合。課程是人才培養(yǎng)的核心介質，課程內(nèi)容來自于知識的生產(chǎn)（再生產(chǎn)），而課程的組合形成專業(yè)。面對新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革對高校工程技術人才培養(yǎng)的新要求，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院如何適應當下知識生產(chǎn)模式轉型趨勢，充分利用其貼近產(chǎn)業(yè)和企業(yè)一線真實需求的優(yōu)勢，推進知識協(xié)同生產(chǎn)（再生產(chǎn)），并藉此開發(fā)符合工程教育規(guī)律的高質量課程，促進企業(yè)技術創(chuàng)新需求與工程人才培養(yǎng)的對接與融合，是當前本科院校推進現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院內(nèi)涵建設必須深入思考和要解決的關鍵問題。
一、作為新型辦學組織的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院
現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院“是高等院校以服務區(qū)域戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)集群或特定產(chǎn)業(yè)行業(yè)發(fā)展需求為導向、以培養(yǎng)高素質工程科技人才為目標、以對接產(chǎn)業(yè)技術創(chuàng)新為牽引、以集聚創(chuàng)新資源為支撐，與行業(yè)骨干企業(yè)等多元主體共建共管的協(xié)同育人平臺，是集新工科人才培養(yǎng)、科技研發(fā)、社會服務等功能于一體的新型辦學組織”。作為大學組織向產(chǎn)業(yè)領域的跨界延伸，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院需要置于新工科建設與改革背景，明確其組織創(chuàng)新目的、組織功能和治理機制等，從而為進一步分析其知識協(xié)同生產(chǎn)建立基本的思考基點。
（一）現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院組織創(chuàng)新的目的
現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院是應用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)的組織創(chuàng)新，作為一種新型辦學組織，其目的就是搭建產(chǎn)學研用協(xié)同育人新界面，從而有助于促進外部需求與人才培養(yǎng)目標相對接、有利于推動多方異質性資源與人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)相融合、有益于在企業(yè)技術創(chuàng)新的牽引下及時調整和改革教學內(nèi)容，為新工科“繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)調與共享”等教育理念和模式改革提供扎實的物質性基礎和機制性保障。這不僅有助于破除高校內(nèi)部現(xiàn)有學科專業(yè)的分割，更有助于突破高校與企業(yè)、產(chǎn)業(yè)園區(qū)等組織邊界，努力尋求人才培養(yǎng)鏈、地方產(chǎn)業(yè)鏈和創(chuàng)新鏈的深度對接。
（二）現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院的組織功能
現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院的組織功能雖然具有人才培養(yǎng)、項目研發(fā)、技術服務、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等的復合一體性，但其主體功能是人才培養(yǎng)。就人才培養(yǎng)功能而言，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院將產(chǎn)業(yè)或行業(yè)企業(yè)的先進設備、先進技術標準及企業(yè)內(nèi)部工程師培訓體系等引入教學體系，改造課程內(nèi)容，實施項目實踐等，使學生在這個過程中能夠獲得跨組織邊界、跨學科專業(yè)的學習體驗，訓練和提升其工程思維能力。同時在其它功能方面，教師與企業(yè)工程師可以一起聚焦行業(yè)或企業(yè)某個共性技術問題進行聯(lián)合技術攻關或研發(fā)，企業(yè)或產(chǎn)業(yè)園區(qū)等主體可以依托產(chǎn)業(yè)學院創(chuàng)新平臺進行技術培訓，高校也可以利用產(chǎn)業(yè)學院科教平臺進行技術服務，切實促進產(chǎn)業(yè)和科教的深度融合。
（三）現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院的組織治理
構建共建共治共享的多主體協(xié)同治理結構對于平衡高校、企業(yè)、地方鎮(zhèn)街、產(chǎn)業(yè)園區(qū)、行業(yè)協(xié)會等合作主體的不同利益訴求至關重要。首先是構建多主體共同決策機構。從育人的根本價值出發(fā)，兼顧諸如技術培訓、產(chǎn)品試用與購置、行業(yè)標準推廣等其他價值需求，對場地安排、資金投入、專業(yè)設置、課程改造、隊伍建設等共同事務進行協(xié)商決策，為合作治理提供基本框架。其次是理順企業(yè)需求的敏捷導入通道。只有建立由校企行協(xié)等多方組成的專業(yè)教學指導機構、聯(lián)合師資庫、課程聯(lián)合開發(fā)委員會等組織化機制，才能讓業(yè)界真正深度參與人才培養(yǎng)全過程，形成工程教育的整體合力。再次是要健全責任共擔、利益共享機制。在合作框架下，產(chǎn)業(yè)學院根據(jù)不同主體的資源優(yōu)勢，明確資金、設備、人員、場地等投入責任，明晰包括諸如購置企業(yè)硬件或軟件產(chǎn)品、企業(yè)內(nèi)部培訓、園區(qū)技術服務、學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)等在內(nèi)的運行成本效益及利益分享、責任分擔結構，打造協(xié)同育人價值共同體。
二、現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院知識協(xié)同生產(chǎn)的導向與特征
（一）現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院知識協(xié)同生產(chǎn)的育人導向
全要素生產(chǎn)率包含人力資源、物力資源和財力資源、信息資源的開發(fā)利用效率。全要素生產(chǎn)率提高的本質是產(chǎn)業(yè)升級與生產(chǎn)力的發(fā)展。其中，人作為最為重要的能動性要素，其知識儲備、知識運用和知識創(chuàng)新能力決定著其他資源的開發(fā)和使用效率，從而決定著產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新能力和發(fā)展水平?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院作為新型育人平臺，其知識協(xié)同生產(chǎn)就是校政行企協(xié)等多主體緊緊圍繞產(chǎn)業(yè)升級對于未來工程科技人才能力素質要求，以育人為根本導向，以跨組織異質性資源的共享融合為關鍵支撐，以新型課程產(chǎn)出和教學機制改革為基本標志的知識生產(chǎn)、知識傳遞、知識共享和知識應用的過程。
現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院聚焦未來工程科技人才的核心能力，力求實施知識生產(chǎn)的要素新組合和體制機制的“有組織創(chuàng)新”。無論是《華盛頓協(xié)議》規(guī)定的12條畢業(yè)生素質要求，還是ABET（2020-2021版）本科工程專業(yè)的7條畢業(yè)要求，以及中國工程教育認證通用標準（2020版）中的12條畢業(yè)要求，其共同之處都在于對未來工程科技人才在工程知識、跨學科和系統(tǒng)思維、批判性思維、復雜工程問題研究及其解決方案、現(xiàn)代工程工具和信息技術工具使用、可持續(xù)發(fā)展、責任與情懷等方面提出明確要求?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院主動對標新工科人才培養(yǎng)要求，積極發(fā)揮育人組織改革創(chuàng)新的承載力，致力于改變傳統(tǒng)的教學組織職能、組織結構、運行機制以及與外部環(huán)境關聯(lián)形式，可以帶來更高的組織績效和育人質量，促使新工科育人理念有的放矢、育人模式落地落細。對照這些未來工程技術人才培養(yǎng)的新要求，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院力求把握知識生產(chǎn)模式轉型的趨勢，以學生復雜工程問題解決能力的培養(yǎng)為關鍵導向，緊緊把握工程邏輯、產(chǎn)品生命周期、社會化問責與評價對于知識操作與創(chuàng)新的要求，通過育人資源整合與培養(yǎng)環(huán)節(jié)集成，建構“工程思維訓練-工程知識學習-工程技術應用-工程實踐實訓-工程倫理默會”的場景與情境，推動知識生產(chǎn)主體的有效協(xié)作、知識生產(chǎn)資源的有機結合、知識生產(chǎn)內(nèi)容的合理選擇和知識生產(chǎn)機制的持續(xù)創(chuàng)新。
（二）現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院知識協(xié)同生產(chǎn)的基本特征
1.外部驅動：技術創(chuàng)新需求牽引知識生產(chǎn)
現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院構建了產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)和學術系統(tǒng)互嵌融合的組織化平臺，在這個平臺上，行業(yè)企業(yè)轉型升級對于技術創(chuàng)新的需求，或因技術革新帶來產(chǎn)品迭代的需求，成為教與學活動最直接的應用情境和最具牽引作用的外部驅動因素。由于這些技術創(chuàng)新需求不僅是對于知識新發(fā)現(xiàn)和技術新發(fā)明的需求，也是對于未來要掌握這些科技知識的工程人才培養(yǎng)的需求，因此必然帶來技術與科教的深度融合；由于這些需求的應對和解決需要多學科、跨學科甚至超學科的知識創(chuàng)造和技術創(chuàng)新，因此能夠有效驅動教與學活動的重新設計，知識整合、知識傳遞、知識共享的過程也會隨之優(yōu)化。同時教師因參與企業(yè)技術研發(fā)或產(chǎn)品升級而提高知識生產(chǎn)水平，學生因有更多機會在企業(yè)導師指導下參與或走進技術創(chuàng)新流程而提高工程應用和實踐能力，提高了人才培養(yǎng)質量。2.內(nèi)部整合：技術-知識-課程“縱向一體化”
現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院以企業(yè)技術升級和技術創(chuàng)新為邏輯起點，通過企業(yè)工程技術專家與高校教師共同聚焦關鍵技術問題或共性技術難題，實施知識創(chuàng)生。在這個“技術-知識”互動融合過程中，關于技術的前沿地帶、關于技術的學科知識支持、關于技術的標準化路徑、關于技術的成本效益等等都應被納入人才培養(yǎng)方案調整、專業(yè)規(guī)格制定、課程體系重構和課程內(nèi)容設計的整體考量，從而在現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院的組織化平臺上推進實施技術-知識-課程“縱向一體化”建設，減少傳統(tǒng)校企合作模式的中間梗阻和信息濾減。通過“縱向一體化”，對于企業(yè)，可以順暢地借力高校智力資源和學科資源，實施知識生產(chǎn)的專業(yè)化分工與合作，進行技術攻關或產(chǎn)品升級；對于高校，不僅可以極大地改進傳統(tǒng)工程教育的相對封閉狀態(tài)，還可以在產(chǎn)學融合的教學機制建設與革新上開辟新途徑，形成真實企業(yè)技術問題導向、實際工程項目驅動等新型教學模式。這種“縱向一體化”的組織設計，有助于把課程建設在工程一線，把教學建設在技術環(huán)節(jié)，因此可以極大地提升課程的適應性和實效性，學生的工程思維也可得以扎實訓練，真正成為課程意義的建構者、深度學習的體驗者。
3.環(huán)節(jié)互嵌：多元異質性資源匹配與集成
建設現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院一個重要目標就是促使異質性資源依據(jù)育人規(guī)律在關鍵教學環(huán)節(jié)上相互匹配和“系統(tǒng)集成”，提高知識再生產(chǎn)的適應性、針對性和創(chuàng)新性。實踐表明，在實際辦學中一些產(chǎn)教融合程度較高的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院能夠合理吸收企、校、園區(qū)、政、協(xié)會等多種異質性資源，并使之有機互補互嵌。其中，企業(yè)資源性投入主要是企業(yè)的技術工程師、裝備設備、相關產(chǎn)品、技術標準、內(nèi)部工程師培訓體系、企業(yè)工程案例和企業(yè)文化等。高校資源性投入主要有專門師資、教學管理和實驗人員、完整的教學體系、課程與教材、實驗設備與實驗器材等。產(chǎn)業(yè)園區(qū)資源性投入主要有產(chǎn)業(yè)扶持政策專項、創(chuàng)業(yè)基金、技術孵化場所、產(chǎn)品中試平臺等。政府資源性投入主要有專項資金、產(chǎn)業(yè)學院用地、稅收政策等。行業(yè)協(xié)會資源性投入主要有政策專項支持、技術指導、行業(yè)認證體系等。為避免資源簡單堆積所產(chǎn)生不必要的交易成本甚至混沌無序現(xiàn)象，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院需要從專業(yè)設置和人才培養(yǎng)方案設計開始，以企業(yè)對工程技術人才需求為邏輯起點，多主體共同研制并確立人才培養(yǎng)目標及具體培養(yǎng)標準，強化基于真實工程環(huán)境的“設計/開發(fā)解決方案”“設計實驗與數(shù)據(jù)分析”“運用現(xiàn)代工程工具和信息技術工具”“基于經(jīng)濟決策方法的工程管理”等核心能力培養(yǎng)，在“專業(yè)規(guī)格確定、課程目標設計、課程實施與管理、實踐實驗、學習反饋與評價”等關鍵教學環(huán)節(jié)上匹配相應的輸入性資源，根據(jù)“高階思維+工程能力+綜合素質+專業(yè)知識”的系統(tǒng)性培養(yǎng)要求，推進人員、場地、設備、企業(yè)工程案例等有形資源和行業(yè)認證體系、企業(yè)技術標準、企業(yè)文化、工程倫理等無形資源的系統(tǒng)集成，切實形成產(chǎn)教協(xié)同的育人合力。
4.成果共享：按要素貢獻率各取所需
現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院知識協(xié)同生產(chǎn)的成果有學術論文、新型課程、企業(yè)工程案例集、技術培訓講義、產(chǎn)品設計書、技術解決方案、技術孵化、創(chuàng)業(yè)公司等多種形式。這些成果是多元主體資源要素投入并經(jīng)過組織化生產(chǎn)而產(chǎn)生的，因此其分配原則和基本方式是根據(jù)要素投入的貢獻率大小，并且成果分配原則需要在現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院合作協(xié)議中提前予以明確、避免產(chǎn)權糾紛，合法依規(guī)落實產(chǎn)權人和其他物權收益人。一般而言,共同開發(fā)的課程及工程案例、講義等成果學校對其享有優(yōu)先使用權，而涉及企業(yè)主要技術或專門化技術的工程案例或內(nèi)部培訓講義等由校企雙方協(xié)商共享，企業(yè)對其享有分配主導權。產(chǎn)品設計書、技術解決方案、技術孵化等形式的成果按團隊組成結構及智識貢獻共同享有相關知識產(chǎn)權。論文和創(chuàng)業(yè)公司等形式的成果可由做出創(chuàng)造創(chuàng)新的集體共享或個人共享。作為人才培養(yǎng)機制改革探索，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院一些合作內(nèi)容也會出現(xiàn)失敗的情形，比如資源對接不順暢、人員難以到位、技術方案難以形成、創(chuàng)業(yè)失敗等等，失敗的成本補償及相應容錯機制需要納入相關協(xié)議內(nèi)容。
三、現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院課程開發(fā)的類型與一般機理
從育人這一核心功能而言，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院知識協(xié)同生產(chǎn)的關鍵目標是開發(fā)出一批面向技術創(chuàng)新和產(chǎn)品升級需求，具有適應性、針對性、創(chuàng)新性的新型課程。在這些課程開發(fā)的具體過程中，需要聚焦需求，回應變革，合理實施課程教學，并進行及時反饋與評價，促進“技術-知識-課程”的有效對接、反饋互動與有機融合。
（一）現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院開發(fā)課程的類型
現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院開發(fā)的新型課程有按照課程內(nèi)容組織形式所劃分出來的跨學科交叉課程，在類型上屬于堅持知識統(tǒng)一論、注重學習遷移能力的綜合課程；也有按照課程內(nèi)容屬性所劃分出來的項目化課程（強調工程實踐經(jīng)驗與工程實踐活動體驗），在類型上屬于強調個體性教育經(jīng)驗和自主性實踐的活動課程；還有按照課程呈現(xiàn)方式劃分出來的隱性課程或非正式課程（如注重工匠精神、勞模精神培養(yǎng)的“精益生產(chǎn)道場”等課程）。
1.跨學科交叉課程?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院主動打破傳統(tǒng)的學科知識邏輯，注重圍繞企業(yè)關鍵技術或共性技術問題開發(fā)跨學科交叉課程。這類由具有內(nèi)在聯(lián)系的不同學科交叉融合而成的新型課程，強調培養(yǎng)學生整體知識觀、數(shù)字思維和創(chuàng)新思維及系統(tǒng)性解決工程問題能力和工程設計與藝術表現(xiàn)能力，促使其知識結構和能力體系成為一個緊密聯(lián)系的整體，讓學生的思維水平和意義建構達到新的理性高度。
2.項目化課程?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院引入真實的企業(yè)項目，校企課程聯(lián)合開發(fā)組對其進行工程教育意義上的改造，使課程項目化、項目課程化，按照工程項目的設計、實施、評估、優(yōu)化的邏輯流程來組織所涉及的基礎性理論知識、應用性技術知識和操作性實踐知識的教學與實踐訓練，項目需要哪些知識或者完成該項目還存在哪些知識短板就集中并針對性地學習這些知識。通過“做中學”和問題導向等學習模式，引導學生進入技術改造創(chuàng)新或產(chǎn)品升級迭代的總體流程或關鍵性環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生工程實踐能力和形成面向未來的創(chuàng)新遷移能力。
3.非正式課程?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院注重學生在企業(yè)園區(qū)、生產(chǎn)工廠或技術車間等環(huán)境中進行一些工匠精神、精益求精、勞模精神的價值觀念教育，以及對于工程規(guī)范和技術標準的遵循與敬畏等非計劃性、非正式性學習。實際辦學中，一些現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院采用行業(yè)企業(yè)“無代差”設備，對標一線的技術認證體系或前沿性技術標準，加上企業(yè)一線資深工程師深度參與教學和畢業(yè)設計指導時的言傳身教與心靈默會，在這些非正式學習中學生可以受到潛移默化、潤物無聲的教育和影響，也正是這些學習恰恰形成了現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院的育人特色與比較優(yōu)勢。
（二）現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院課程開發(fā)的一般機理
課程開發(fā)涉及課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價四個基本的環(huán)節(jié)?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院建立專門化的課程聯(lián)合開發(fā)委員會和工作組具體進行新型課程開發(fā)，其基本機理在于“有效對接需求-敏捷導入技術知識-協(xié)同實施與過程優(yōu)化-增值評價與持續(xù)改進”。
1.課程目標有效對接企業(yè)需求
現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院課程開發(fā)的邏輯起點是面向需求，邏輯終端是促進學生能力發(fā)展。也就是說由外部需求出發(fā)，并對其進行歸并優(yōu)選和工程教育學意義上的改造與課程目標設計，使得這種來自生產(chǎn)一線的技術升級或技術創(chuàng)新需求轉換為所要培養(yǎng)的工程技術人才的核心能力、關鍵技能和綜合素質。再將這些能力素質根據(jù)所運用思維高低階的不同和學習復雜性、情境性要求的不同，反向追溯為相應的學科知識、技術知識和實踐知識的有機組合；同時明確這些知識與行業(yè)企業(yè)實際工作的關系結構，并依據(jù)這些組合和關系結構對課程目標單元進行相應劃分，使之與核心能力要素形成目標矩陣，從而回應人才培養(yǎng)的內(nèi)部適應性，最終形成外部適應性與內(nèi)部適應性緊密結合、相互映射的課程目標開發(fā)環(huán)路。
2.課程內(nèi)容敏捷導入技術性知識與經(jīng)驗
敏捷導入一線工程技術知識是為了有效解決課程內(nèi)容開發(fā)的先進性和科學性問題。有學者借鑒美國20世紀90年代的新興制造業(yè)領域中的敏捷制造（Agile Manufacturing）以及軟件工程領域以用戶需求進化為核心的敏捷軟件開發(fā)方法（Agile Software Development），提出大學教育發(fā)展新型態(tài)——“敏捷教學”的概念和原則及其操作體系。“敏捷教學”積極主動地回應社會需求，在學科理論知識、專業(yè)性的技術和實踐教學中依據(jù)學生個性化發(fā)展實施非線性重組和快速重構，打破傳統(tǒng)的教學時序，讓知識、技術、實踐在根據(jù)學習目標交叉并行，同時實施跨校跨界教育資源的高效協(xié)同，實現(xiàn)知識學習與能力提升的多輪迭代。
有鑒于此，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院打破傳統(tǒng)的“學科基礎課-專業(yè)基礎課-專業(yè)課”這一既定教學時序和模式，從企業(yè)技術需求和學生個性發(fā)展需求相結合出發(fā)，在理論基礎學習、專業(yè)知識學習和工程實踐教學中分層次、分程度地敏捷導入企業(yè)技術知識和工程經(jīng)驗，組成相應的課程模塊，實施敏捷課程內(nèi)容開發(fā)。這種敏捷性課程內(nèi)容開發(fā)的關鍵在于情境聚焦、團隊共創(chuàng)和及時迭代，即直接聚焦具體任務情境，以技術升級挑戰(zhàn)點或關鍵性工作任務為線索設計與組織課程內(nèi)容，其中，企業(yè)工程師提出技術性或業(yè)務性知識與經(jīng)驗，高校教師提出課程內(nèi)容架構與教學原型設計，甚至一些業(yè)界培訓課程開發(fā)專家適當參與并提出實施路徑建議，并根據(jù)需求變化適時、及時地快速迭代。利用現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院的校企聯(lián)合實驗室、工程實踐中心，學生就可以在校企聯(lián)合導師帶領和規(guī)劃設計下，圍繞來自企業(yè)的技術攻關或技術升級、產(chǎn)品創(chuàng)新等問題，大一就納入工程團隊，進入項目組，帶著工程項目學習，實行項目化實踐，同時加上相應必備的學科專業(yè)知識學習，大二大三利用現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院跨界協(xié)同的資源優(yōu)勢，繼續(xù)深挖技術知識學習，積淀工程經(jīng)驗，大四以此為基礎，完成相應的工程項目或畢業(yè)設計或產(chǎn)品作品或創(chuàng)業(yè)公司。在這一過程中，學生學習的課程內(nèi)容因一線技術知識分階段多輪次導入教學環(huán)節(jié)而多輪迭代，學生學習的目標也因一線技術知識漸進導入而梯次聚焦、逐次精準，其學習動力更具自主性，其工程思維、應用能力和實踐技能、學習管理水平都得以持續(xù)提升。
3.課程實施協(xié)同推進與過程不斷優(yōu)化
現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院的課程實施需要解決合作主體之間不同視角、不同資源、不同方式的協(xié)同性問題。一般而言，傳統(tǒng)的高校教學中，課程和教材是由本學科的教學專家設計和編寫，參與設計和編寫的教師（專家）總是少數(shù)，而參與執(zhí)行的教師卻要多得多，從設計到執(zhí)行往往出現(xiàn)課程目標漂移、教學效果距離人才培養(yǎng)要求有差距等變形走樣。校企聯(lián)合開發(fā)的課程由企業(yè)工程師和高校教師協(xié)同實施，具體包括教學情境、教學問題和教學環(huán)節(jié)協(xié)同設計等，可以相對準確地把握課程地圖，錨定課程目標，取得良好的教學效果。具體而言，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院利用高校與企業(yè)等合作主體的育人資源的互嵌與匹配，將行業(yè)企業(yè)的技術性思維和視角與高校知識性思維和視角有機整合，共同思考本課程與企業(yè)所需技術、學校人才培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求之間的關系，本課程（模塊）與其他課程（模塊）之間的關系，以及課程實施對于資源條件的要求和相應教學模式的要求。課程協(xié)同實施有利于教師更好地理解課程，教學環(huán)節(jié)也更加貼近技術升級創(chuàng)新的流程，教學過程不斷優(yōu)化，形成系統(tǒng)協(xié)同效應，從而有助于學生更好地理解本課程的學習和訓練在工程情境中的特殊要求，建構起行業(yè)主要技術、先進技術等與本課程知識點的關系，優(yōu)化學生知識地圖和能力結構。
4.課程評價注重“增值”與質量持續(xù)改進
課程評價是為了解決現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院的課程開發(fā)從目標到內(nèi)容再到實施等所有環(huán)節(jié)對學生工程應用能力發(fā)展是否具有“增值性”的問題。2020年6月，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過的《深化新時代教育評價改革總體方案》中明確提出要“探索增值評價”。在國際教育界，自1966年美國的《科爾曼報告》開始，教育增值評價就開始引起廣泛關注。隨著相關研究和實踐的不斷深入，諸如“大學學習成效評價模式”（CLA）“大學生學術熟練程度評估”（CAAP）“學術熟練程度與進步測量”（MAPP）等一些代表性增值測量方法在當前美國高校已經(jīng)形成。就其整體特征而言，不同于重點關注學習團體中學業(yè)成績排序的常模參照評價，也不同于只是關注學生是否達到了預期目標的標準參照評價，教育增值評價是基于每個學生的進步來評價教師的效能。
教育增值評價以人才培養(yǎng)質量為核心指向，堅持學生發(fā)展為本的教育評價理念，把評價重心從過于強調輸入轉向富有辨識性和實際意義的學生產(chǎn)出[11]?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院作為培養(yǎng)機制的創(chuàng)新，實施非傳統(tǒng)行政班級的教學管理和學習考核，學生或者來自不同的專業(yè)，或者來自不同學院，還會來自不同的高校，學生“起跑線”存在一定差異性，若采用傳統(tǒng)的教學評價，信度和效度顯然不高。為了促使教學評價與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格相互支撐，將評價的重心轉換到學生工程能力發(fā)展增值，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院的課程評價需要重點關注和解決“所增何值”“什么導致了增值”“可以從哪些方面評價增值”三個問題，以使課程評價成為真正關于學生學習效果與實際學習產(chǎn)出的評價。其一，要在理念和導向上予以明確，課程實施的效果必須要在學生工程思維水平和解決復雜工程問題能力上有增值。其二，需要進一步強調和聚焦，是基于應用情境、通過傳統(tǒng)“教學范式”向新工科“學習范式”整體性轉換，以及技術與課程的融合設計、體驗式學習和工程思維訓練導致了學生工程能力增值。其三，基于第一和第二個問題的理解和把握，通過優(yōu)化評價指標及相應觀測點，校企等專家和教師協(xié)同設計評價指標權重，創(chuàng)新考核評價方式方法，從產(chǎn)品設計、方案開發(fā)、發(fā)明專利、創(chuàng)立公司、學科競賽等指標范圍綜合評價學生“工程思維+實踐能力+綜合素質+專業(yè)知識”的習得、運用和“增值”，并通過反饋回路送達前端的目標、內(nèi)容、實施等開發(fā)環(huán)節(jié)，推動課程開發(fā)的全鏈優(yōu)化和育人質量持續(xù)改進。
（文章選自《教育發(fā)展研究》）
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