收稿日期：2022-04-24
錄用日期：2022-05-26
蔡震洋
倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院
美育，也稱“教育美學(xué)”“審美教育”，是教育學(xué)和美學(xué)的交叉學(xué)科。美育以教育活動(dòng)為研究對(duì)象，以美學(xué)學(xué)科為理論分析框架，用美學(xué)視角審視教育現(xiàn)象、解決教育問(wèn)題，以美育教養(yǎng)下的學(xué)生達(dá)成某種美學(xué)上的目的為旨?xì)w。“美學(xué)的許多基本問(wèn)題同時(shí)也是它的前沿課題”，加之它又要跨學(xué)科地以教育問(wèn)題為研究對(duì)象并遵循教育活動(dòng)的規(guī)律，這導(dǎo)致了美育研究與實(shí)踐的困難性和復(fù)雜性。
美育受到普遍重視，但實(shí)踐長(zhǎng)期受阻。中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見(jiàn)》提出，“到2022年，學(xué)校美育取得突破性進(jìn)展……學(xué)生審美和人文素養(yǎng)明顯提升。到2035年，基本形成全覆蓋、多樣化、高質(zhì)量的具有中國(guó)特色的現(xiàn)代化學(xué)校美育體系”，表明了國(guó)家對(duì)美育工作的重視。《1990-2010年中國(guó)美育研究脈絡(luò)》指出美育研究逐漸成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)。美育越來(lái)越成為“教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵”。審美情趣是中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)要求。然而，美育在實(shí)踐上缺乏突破性進(jìn)展，逐漸淪為教育體系的“多余人”，故美育的實(shí)踐出路是重要研究問(wèn)題。
有關(guān)美育實(shí)踐受阻的原因眾說(shuō)紛紜。邱地、謝朝暉認(rèn)為美育實(shí)踐存在“輕視美育、師資缺乏、審美活動(dòng)缺失、課程設(shè)置不合理”的問(wèn)題，認(rèn)為應(yīng)該“提升美育的法律地位，加強(qiáng)高校美育管理、美育師資隊(duì)伍建設(shè)、美育課程建設(shè)以及校園文化建設(shè)，將美育融入高等教育教學(xué)全過(guò)程”；趙伶俐、余立新認(rèn)為有待“認(rèn)識(shí)美育全面價(jià)值、建立理論系統(tǒng)、銜接傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)、研究科學(xué)化實(shí)證化實(shí)踐化、融入現(xiàn)代化和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”等；張正江認(rèn)為原因是“馬克思恩格斯沒(méi)有明確提出美育理論、我國(guó)人民長(zhǎng)期處于對(duì)溫飽的追求、美育是不是全面教育的重要組成長(zhǎng)期存疑、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下功利主義與享樂(lè)主義盛行”等等；張笑梅則認(rèn)為美育受阻是因?yàn)椤爸匾暡粔?、缺乏有效課程體系、師資不足、經(jīng)費(fèi)匱乏、學(xué)生審美素養(yǎng)不高”；孫榮春則認(rèn)為美育“基礎(chǔ)薄弱, 機(jī)制不暢；領(lǐng)導(dǎo)乏力，內(nèi)涵不清, 實(shí)施浮泛;課程建設(shè)嚴(yán)重滯后, 師資力量匱乏, 缺乏評(píng)價(jià)體系”。
研究者認(rèn)為前人還沒(méi)有揭示當(dāng)前美育實(shí)踐的真正阻力。在前文這些原因表征的背后，更為隱秘的癥結(jié)在于對(duì)美育實(shí)現(xiàn)形式的誤解，而這一視角暫未有前人研究。美育由于借代以“他者”為特征的教育形式去實(shí)踐，無(wú)法回歸“自我教育”的本然方法與目的，才造成了一系列后續(xù)問(wèn)題。“他者”即“從主體出發(fā)、相對(duì)于主體而言的客體及其一切關(guān)系”；“自我”即“以主體為基準(zhǔn)的內(nèi)部要素，即主體（人）自身”，包括自我意識(shí)、自我尊嚴(yán)等?！八摺迸c“自我”在人學(xué)上，分別對(duì)應(yīng)現(xiàn)實(shí)關(guān)懷與終極關(guān)懷、現(xiàn)實(shí)活動(dòng)與意義活動(dòng)；在教育方面，目的上對(duì)應(yīng)“人的社會(huì)化”與“人的個(gè)性化”，方法上對(duì)應(yīng)“認(rèn)識(shí)論”與“存在論”；在美學(xué)上，對(duì)應(yīng)“虛無(wú)主義”與“意義”。
因此，假若從教育形式即“美育是一種他者教育還是自我教育”的角度入手審視，就會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)美育以“他者教育”形式實(shí)踐時(shí)存在一系列問(wèn)題。首先，美育在性質(zhì)與方法論上就會(huì)做成認(rèn)識(shí)論而非存在論教育，目的上主要不以終極關(guān)懷而以現(xiàn)實(shí)關(guān)懷為旨?xì)w，造成實(shí)證主義與虛無(wú)主義問(wèn)題，泯滅了審美的形而上學(xué)意蘊(yùn)及其救贖功能；其次，遮蔽了美育在教育中事關(guān)人的自我整全與終極關(guān)懷之高級(jí)地位、無(wú)法充分激發(fā)美育意識(shí)，助長(zhǎng)而非阻滯了社會(huì)經(jīng)濟(jì)與文化的現(xiàn)代性問(wèn)題；再次，囿于傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論知識(shí)論藩籬，總是期待把美育以“課程”的形式進(jìn)行，而不是傾向于用對(duì)話法、教育現(xiàn)象學(xué)體驗(yàn)交互法乃至“文本闡釋意義”的詮釋法去勾連個(gè)體的自我體驗(yàn)進(jìn)行；最后，從教育者與受教育者角度而言，作為他者教育的美育無(wú)法使學(xué)生主動(dòng)索求“意義”，卻只能教人期盼從外在于主體的“物”和“人”那里去尋找主體自身的終極關(guān)懷，最后勢(shì)必墜入虛無(wú)主義泥潭。這不僅難以提高學(xué)生的審美素養(yǎng)，也難以為后代培養(yǎng)出合格的美育師資。以上種種問(wèn)題都指向“美育是一種他者教育還是自我教育”的辨析，這需要從教育學(xué)和美學(xué)兩個(gè)方面去交叉探討。
總之，由于美育乃至教育的他者教育觀念與形式長(zhǎng)期盤踞，使得美育實(shí)踐避開(kāi)了教育本質(zhì)與美學(xué)本性，導(dǎo)致美育“人人都知道有什么問(wèn)題，問(wèn)題從未良好解決”的實(shí)踐困局。本研究擬從教育形式歸屬的新視角探究美育的本質(zhì)和實(shí)踐出路，先討論“自我教育”的內(nèi)涵及其與“教育”、“他者教育”的關(guān)系，然后分析美育作為“他者教育”的異化問(wèn)題，并進(jìn)入美學(xué)視角探究美育的本質(zhì)，提出通過(guò)建立意義意向性實(shí)現(xiàn)美育的本質(zhì)復(fù)歸，最后總結(jié)美育的應(yīng)然形式。
學(xué)界對(duì)“教育”“他者教育”研究頗多，但是對(duì)“自我教育”的合法性地位、功能目的指向一直比較模糊，對(duì)“教育”“他者教育”“自我教育”的關(guān)系問(wèn)題也不明晰。研究首先對(duì)這些問(wèn)題展開(kāi)討論，為“美育是一種他者教育還是自我教育”的探索奠基。
（一）學(xué)界對(duì)“他者教育”的觀點(diǎn)
教育學(xué)界一種主流的觀點(diǎn)認(rèn)為“教育是一種他者教育”，支撐這種觀點(diǎn)的核心在于“教育具有社會(huì)性”。如：《教育大辭典》認(rèn)為“教育是教育者對(duì)受教育者施加影響”；袁振國(guó)《當(dāng)代教育學(xué)》認(rèn)為“教育”是“教育者根據(jù)一定的社會(huì)要求，有目的有計(jì)劃有組織地對(duì)受教育者的身心施加影響，期望他們發(fā)生某種變化的活動(dòng)”，并且強(qiáng)調(diào)“教育活動(dòng)是一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)”；王道俊、郭文安《教育學(xué)》認(rèn)為“教育”是“根據(jù)一定的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和未來(lái)需要，遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)受教育者主動(dòng)地學(xué)習(xí)，以適應(yīng)社會(huì)需要的活動(dòng)”；胡德海的《教育學(xué)原理》略有不同，他從人類文化傳承的角度出發(fā)，認(rèn)為“教育”和“自我教育”都是文化傳承的手段，而“教育”在傳承中具有師授性、他控性，其作為一種社會(huì)活動(dòng)只有在人際關(guān)系交往中才能進(jìn)行。統(tǒng)而論之，這一類教育觀具有一個(gè)共同特征，即認(rèn)為教育具有他授性，是“人-人”交互形式，是一種社會(huì)性活動(dòng)。
（二）學(xué)界對(duì)“自我教育”的觀點(diǎn)
“教育”具有社會(huì)性?！白晕医逃奔热皇恰白晕摇钡模坪跽劜簧稀吧鐣?huì)性”，難以言稱一種“教育”類型。國(guó)內(nèi)學(xué)界“自我教育”理論研究較成熟者主要有東北師范大學(xué)張曉靜和西北師范大學(xué)胡德海。張曉靜指出，“平常所說(shuō)的'教育’概念已被窄化，它實(shí)際上指的是'他人教育’,而非完整的教育含義。把自我教育當(dāng)做德育的一部分，甚至方法或途徑之一去解釋……從根本上講是邏輯的混亂，必須對(duì)之加以糾正”。她認(rèn)為“自我教育”是“教育”的實(shí)現(xiàn)形式之一，與“他者教育”相對(duì)，同屬于“教育”的下位概念?！白晕医逃辈皇恰八呓逃钡母接购褪侄?，也不是德育的一種類型。她對(duì)自我教育和教育的關(guān)系持“二位一體”觀，如圖1所示：
圖1 張曉靜對(duì)“自我教育”和“教育”關(guān)系的觀點(diǎn)
胡德海認(rèn)為：“教育”和“自我教育”同是人類文化傳承的途徑、同是“文化傳承”的下位概念，如圖2所示：
圖2 胡德海對(duì)“自我教育”和“教育”關(guān)系的觀點(diǎn)
但是，胡德海的教育分類其實(shí)還是指向了教育的“二位一體”觀：“所謂教育也就是他人教育……兩者是一種并列關(guān)系……對(duì)于社會(huì)文化來(lái)說(shuō)，教育和自我教育都是并列的下位概念”，又說(shuō)“教育與自我教育都是人類社會(huì)文化的傳承手段”。這種教育分類即：他人教育與自我教育都是人類社會(huì)文化以教育為途徑作傳承的手段，“人類文化（傳承）”可以同理置換為“教育”（意為以教育傳承人類文化）。簡(jiǎn)言之，其實(shí)他人教育和自我教育是同位概念，是“教育”的共同下位概念——只不過(guò)胡德海將名詞“他者教育”替換成了“教育”。
（三）教育“社會(huì)性”的界定問(wèn)題
張曉靜胡德海都沒(méi)有陳述清楚自我教育和他者教育的核心區(qū)分，即教育“社會(huì)性”的界定問(wèn)題。教育的社會(huì)性,被認(rèn)為是“教育的根本屬性”。其內(nèi)涵有二，一是“教育是人類社會(huì)特有現(xiàn)象……最終目的是使人社會(huì)化”，二是“教育的性質(zhì)和發(fā)展受社會(huì)的性質(zhì)和發(fā)展制約”。研究者提出，由于社會(huì)的發(fā)展和人意識(shí)文化、精神現(xiàn)象的變遷，有必要對(duì)“教育的社會(huì)性”的認(rèn)識(shí)作出發(fā)展完善：第一，教育的社會(huì)性是教育的本質(zhì)屬性之一；第二，教育的社會(huì)性目的是“使人社會(huì)化”，但“教育”的最終目的不只是“使人社會(huì)化”，它的整全內(nèi)涵還要求“使人個(gè)性化”。有關(guān)這一問(wèn)題最權(quán)威的探討，理應(yīng)回到馬克思人學(xué)思想上去看。
馬克思對(duì)人的發(fā)展看法在性質(zhì)上可以統(tǒng)歸為：自然性-社會(huì)性-發(fā)展性，與之相對(duì)的就是人的三種發(fā)展階段：自然人（或者說(shuō)生物人）-社會(huì)人-自由而全面發(fā)展的人。自然人，即“人作為一個(gè)生命體的最初自然存在物”，突出的是人的自然屬性；發(fā)展的第二階段是社會(huì)人。首先，“社會(huì)性”指“人的進(jìn)化是自然本性的社會(huì)化過(guò)程”。其次，人的特殊本質(zhì)是“一切社會(huì)關(guān)系的總和”，意指“人生活在社會(huì)關(guān)系之中、人創(chuàng)造了社會(huì)關(guān)系”。人類以社會(huì)關(guān)系作為社會(huì)存在，并以社會(huì)關(guān)系的形式生產(chǎn)勞動(dòng)，社會(huì)性是人的本質(zhì)特征。再次，“人雖然無(wú)法脫離社會(huì)存在，但是人能發(fā)揮主觀能動(dòng)性超越現(xiàn)實(shí)社會(huì)關(guān)系……通過(guò)自由自覺(jué)的活動(dòng)創(chuàng)造出屬人的世界”。這種社會(huì)性的內(nèi)涵揭示了人的社會(huì)性階段不是人的“停滯”和結(jié)局。盡管人作為現(xiàn)實(shí)世界的人本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系的總和，但是人不受社會(huì)關(guān)系的束縛，人能夠超脫并最終指向自我創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)；而發(fā)展的人，指的就是人作為“超越了自然、社會(huì)存在的，追尋人生意義無(wú)限趨向生命價(jià)值的價(jià)值存在”。這種發(fā)展是無(wú)終結(jié)性的、超越性的，更是自我突破、自我發(fā)展式的，因?yàn)椤爸挥幸粋€(gè)強(qiáng)大的自我才能認(rèn)識(shí)到這一自我邊界的狹隘性，認(rèn)識(shí)到向自我解體升華”。
關(guān)于人的社會(huì)化和個(gè)性化的關(guān)系馬克思總結(jié)得很清楚：“人的起初完全自然的依賴關(guān)系是最初的社會(huì)形態(tài)……以物的依賴性為基礎(chǔ)是第二大形態(tài)，在其中形成全面的社會(huì)物質(zhì)交換和全面關(guān)系……建立在個(gè)人全面發(fā)展和共同社會(huì)生產(chǎn)力上的自由個(gè)性是第三階段。第二階段為第三階段創(chuàng)造條件”。并且“人的需要的豐富是人的本質(zhì)的充實(shí)……人對(duì)自身需要的全面占有即人占有自身的全面本質(zhì)”。一個(gè)整全的人不僅是生物人、社會(huì)人，還要是自我發(fā)展的人。不僅占有自然需要、社會(huì)需要，還須占有個(gè)體發(fā)展需要。人在本質(zhì)上是自我定義、自我負(fù)責(zé)的，社會(huì)性不過(guò)是現(xiàn)象界人的肉體、行為、關(guān)系的總和，它還沒(méi)有定義人全部屬性的合法性。如果說(shuō)教育的目的是促進(jìn)人的社會(huì)化和個(gè)性化，社會(huì)化便是引領(lǐng)人改造世界、生產(chǎn)物質(zhì)資料（就業(yè)勞動(dòng)）、結(jié)成社會(huì)關(guān)系，為著個(gè)性化作為最終的目的——解放人，使人依著自己的目的全面自由發(fā)展。
可見(jiàn)，教育社會(huì)性作為一種性質(zhì)而言，的確是教育的本質(zhì)特征。原因是自我教育不是一種“自我封閉教育”，它其中也有教師學(xué)生互動(dòng)的因素，存在“交往關(guān)系”，并且學(xué)生和這個(gè)世界的互動(dòng)關(guān)系是教育乃至人類活動(dòng)的基石；然而，教育社會(huì)性作為一種教育層次而言，就不是教育的目的和終結(jié)?！敖逃囵B(yǎng)社會(huì)人”的階段是教育升階發(fā)展的一個(gè)被批判揚(yáng)棄的中間環(huán)節(jié)，它所要導(dǎo)向的最終目的，是人（自我）的自由和全面發(fā)展。這時(shí)，學(xué)生主體性凸顯，他者的存在便是完全輔助性的、第二性的。關(guān)鍵是，當(dāng)人實(shí)現(xiàn)自己的個(gè)性發(fā)展時(shí)，也不否認(rèn)人和教育的社會(huì)性，相反，自我的完滿能讓人更好地走向他者?！敖逃且环N社會(huì)活動(dòng)”的觀點(diǎn)需要辯證全面看待，它不是否定自我教育的理由。因?yàn)榻逃荒茏璧K人的發(fā)展，它的全部目的只能是幫助和促進(jìn)人的發(fā)展。由此，“自我教育”是“教育”的合法下位概念、高級(jí)形式和最終目的。自我教育的性質(zhì)決定了其與高層級(jí)的精神教育聯(lián)系緊密。本研究發(fā)展張曉靜的“二位一體觀”，認(rèn)為“教育”存在兩種實(shí)現(xiàn)形式，第一是矚目人的社會(huì)化的“他者教育”，第二是矚目人的個(gè)性化的“自我教育”。二者在實(shí)踐中相輔相成、相互交融。如圖3所示：
（四）“自我教育”的哲學(xué)基礎(chǔ)
“自我教育”的哲學(xué)基礎(chǔ)在于對(duì)其使人個(gè)性化、超越社會(huì)關(guān)系束縛及進(jìn)行意義活動(dòng)的理論支撐?？梢曰隈R克思人學(xué)觀，并藉由康德人學(xué)觀和馬丁·布伯-潘知常人學(xué)觀加以解釋。
首先，盡管康德未正面表明他對(duì)“人”的看法，但已經(jīng)通過(guò)其哲學(xué)體系交代了人的“本體界與現(xiàn)象界相綜合”之特征。他對(duì)笛卡爾的人學(xué)觀作批判揚(yáng)棄，提出關(guān)于“自我”的先驗(yàn)主體論。認(rèn)為應(yīng)該將現(xiàn)象與本體作區(qū)分、將認(rèn)識(shí)論與本體論視域相區(qū)別：“'我思故我在’中的'我’實(shí)為本體論意義上的'我’，它是'物自體’”。并且“作為物自體的'我’不可知……因?yàn)檎J(rèn)識(shí)論主體的自我是現(xiàn)象界、科學(xué)認(rèn)識(shí)范疇的主體，而本體論的主體自我屬于本體界、實(shí)踐領(lǐng)域的理性主體”?！爸杂肋h(yuǎn)不能把它的任何一條先驗(yàn)原理作先驗(yàn)使用，而只能在經(jīng)驗(yàn)上使用它”。簡(jiǎn)言之，在這里康德對(duì)“自我”劃分出了兩個(gè)視界——現(xiàn)象界的“我”與作為物自體的本體界的“我”。本體界的“我”可覺(jué)但不能經(jīng)驗(yàn)表征，它交由人的意志與理性去統(tǒng)攝。
在康德體系劃界中，“作為感官之物的自然概念領(lǐng)地和作為超感官之物的自由概念領(lǐng)地之間固定下來(lái)了一道不可逾越的鴻溝，以至于從前者到后者不可能有任何過(guò)渡”。但是“作為超感官之物的自由概念領(lǐng)地應(yīng)當(dāng)對(duì)作為感官之物的自然概念領(lǐng)地有某種影響”。“終歸必須有自然界以之為基礎(chǔ)的那個(gè)超感官之物與自由概念在實(shí)踐上所包含的東西相統(tǒng)一的某種根據(jù)，關(guān)于這根據(jù)的概念雖然既沒(méi)有在理論上也沒(méi)有在實(shí)踐上達(dá)到對(duì)這根據(jù)的認(rèn)識(shí)，因而不擁有特別的領(lǐng)地，但卻仍然按照一方的原則的思維方式向按照另一方的原則的思維方式的過(guò)渡成為可能”。從自由向自然過(guò)渡的“根據(jù)”，就是第三判斷力所指的“合目的性”以及“共通感”，這種“根據(jù)”不能保證道德選擇在執(zhí)行了合理性的A時(shí)必然會(huì)在現(xiàn)象界實(shí)現(xiàn)合目的的B，但其仍然構(gòu)想一種道德律作用于自然界的合目的性結(jié)果，這在現(xiàn)象界體現(xiàn)了強(qiáng)烈的應(yīng)然味道。“并不是說(shuō)好像一定要以這種方式現(xiàn)實(shí)地假定這樣一個(gè)知性。相反，這種能力借此只是給它自己而不是給自然提供一個(gè)規(guī)律”。足以看出，人的審美判斷力在做一種橫跨現(xiàn)象界和本體界的過(guò)渡性努力，并且這種聯(lián)結(jié)并不是一種平分的融合，而是人的本體界意志向現(xiàn)象界的輸出，使人得以在現(xiàn)象界展現(xiàn)出一種人為的意志統(tǒng)攝?？傊?，康德對(duì)人的自我作出了先驗(yàn)轉(zhuǎn)向，承認(rèn)“自我”的超驗(yàn)特性，“人”有著來(lái)自本體界的超驗(yàn)性，而又存在在現(xiàn)象界中統(tǒng)攝現(xiàn)象并趨向超驗(yàn)事物的努力。這是“自我”的重要特性，也是自我教育形式所要關(guān)切的人學(xué)內(nèi)涵。
其次，馬丁·布伯在《我與你》中認(rèn)為慣常的人類生活活動(dòng)是“我-它”的人與物的關(guān)系，是形而下的功利活動(dòng)，而“我-你”關(guān)系則是意義活動(dòng)。潘知常發(fā)展馬丁·布伯“我-你”關(guān)系論，認(rèn)為“人與世界之間在三個(gè)維度上發(fā)生關(guān)系……第一進(jìn)向是'人與自然’，涉及'我-它’關(guān)系；第二進(jìn)向是'人與社會(huì)’，涉及'我-他’關(guān)系……第一、第二進(jìn)向共同組成現(xiàn)實(shí)維度與現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，其涉及的只是現(xiàn)象界、效用領(lǐng)域，矚目人的形而下求生存維度與功利活動(dòng)……人與世界之間第三個(gè)進(jìn)向即人與意義的維度——'我-你’關(guān)系，構(gòu)成超越維度與終極關(guān)懷。置身超越維度與終極關(guān)懷的人類生命活動(dòng)是意義活動(dòng)，有宗教、哲學(xué)與審美三種”。潘知常人與世界交往的三進(jìn)向說(shuō)與馬克思人的三階發(fā)展觀一一對(duì)應(yīng)，也與康德的“本體-現(xiàn)象”劃界遙相呼應(yīng)。第一、第二進(jìn)向是人在現(xiàn)象界的活動(dòng)，第三進(jìn)向是人在意義維度的活動(dòng)，矚目人的“超越與終極關(guān)懷”。所謂超越，超越的就是現(xiàn)象界的有限性。所謂終極關(guān)懷，關(guān)懷的就是自我在超驗(yàn)層次的終極性、無(wú)限性、永恒性，也是自我生成、自我創(chuàng)造、自我實(shí)現(xiàn)、自我達(dá)成的一種精神生存狀態(tài)，簡(jiǎn)言之就是對(duì)“人生如何值得一過(guò)”這一意義問(wèn)題的個(gè)人回答。如果強(qiáng)行以現(xiàn)象界的規(guī)律及功利活動(dòng)的滿足僭代人的自由與超越活動(dòng)，就勢(shì)必導(dǎo)致現(xiàn)象界對(duì)人之為人的取消——意義活動(dòng)的缺失會(huì)造成“人”的不完整。
總之，馬克思人學(xué)觀解答了人的社會(huì)化和個(gè)性化、他者教育與自我教育的分界與范疇問(wèn)題；康德人學(xué)觀表現(xiàn)出以“自我”為內(nèi)核的人對(duì)現(xiàn)象界的意志統(tǒng)攝和對(duì)本體界的超驗(yàn)趨向；馬丁·布伯“我-你”關(guān)系論以及學(xué)者潘知常“人與世界交往三進(jìn)向說(shuō)”揭示了人的功利活動(dòng)和意義活動(dòng)之區(qū)別。三種哲學(xué)觀指明：人在現(xiàn)象界的功利活動(dòng)作為一種教育活動(dòng)時(shí)屬于“人的社會(huì)化”，關(guān)注形而下的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，主要以他者教育形式完成；人在超驗(yàn)界的意義活動(dòng)作為一種教育活動(dòng)時(shí)屬于“人的個(gè)性化”，關(guān)注形而上的終極關(guān)懷，主要以自我教育形式完成。
最終，我們可以對(duì)“他者教育”與“自我教育”作出概念界定，并初步比較各自的不同。
（五）“他者教育”與“自我教育”的辨析
“他者教育”內(nèi)涵定義可以根據(jù)“他者”、“教育”的定義得出?！八摺?，是相對(duì)于“自我”而言的“非我”，而“非我”指“從主體出發(fā)，相對(duì)于主體而言的客體，包括它的一切關(guān)系”?！白晕摇迸c“非我”的區(qū)分是“以主體為基準(zhǔn)的內(nèi)部與外部的區(qū)分，主體（人）自身是自我，主體以外的一切存在都是非我”。據(jù)此，“他者教育”即：教師根據(jù)一定的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和未來(lái)需要，遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)受教育者主動(dòng)地學(xué)習(xí)，主要矚目學(xué)生社會(huì)化的一種教育。
“自我教育”的內(nèi)涵定義可以在張曉靜定義的基礎(chǔ)上、結(jié)合前文“自我教育”的哲學(xué)基礎(chǔ)討論作出發(fā)展。張曉靜把“自我教育”界定為：“個(gè)體作為教育主體，在自我意識(shí)支配下，把自我作為教育對(duì)象，按社會(huì)的要求和自身發(fā)展的需要，發(fā)揮主觀能動(dòng)性主動(dòng)求教的活動(dòng)，是自教和自學(xué)的統(tǒng)一體”。自我教育的機(jī)制是“自我意識(shí)是自我教育的發(fā)生機(jī)制；自我尊嚴(yán)是自我教育的動(dòng)力機(jī)制；自我反饋是自我教育的調(diào)節(jié)機(jī)制”。本研究將“自我教育”定義為：“自我教育是基于一定的社會(huì)需要和個(gè)人發(fā)展目的，學(xué)生以自我意識(shí)為發(fā)生、自我尊嚴(yán)為推動(dòng)、自我反饋為調(diào)節(jié)的，指向個(gè)性化自我超越與自我實(shí)現(xiàn)的一種教育的高級(jí)形式和最終目的?！弊晕页?，超越的就是人在馬克思主義哲學(xué)意義上的社會(huì)關(guān)系束縛；自我實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)的就是在對(duì)形而下生存活動(dòng)超越之后人對(duì)“人生如何值得一過(guò)”這一“大問(wèn)題”為代表的意義觀、人生觀、世界觀、價(jià)值觀的思考、關(guān)切和踐行。說(shuō)它是“個(gè)性化”的，就是因?yàn)槊恳粋€(gè)個(gè)體對(duì)自我有限性的無(wú)限超越形式不盡相同，也許是宗教地，理性地，哲學(xué)地，抑或美學(xué)地。
自我教育與他者教育的區(qū)分只是在邏輯層面，而在實(shí)踐中“兩者不可分割地互相滲透，不存在純粹的'自我教育’或者'他者教育’”。盡管如此，我們現(xiàn)在所講的“自我教育”（以自我教育為主、以他者教育為輔的教育），它和已經(jīng)經(jīng)過(guò)杜威學(xué)生中心轉(zhuǎn)向的“以學(xué)生為主、教師輔助引導(dǎo)”的他者教育仍然存在區(qū)別。他者教育，在功能上所主要面向的和能夠企及的，是學(xué)生在康德所說(shuō)的“現(xiàn)象界”、馬克思所說(shuō)的“人的社會(huì)化”這個(gè)層面上的教育，這時(shí)教育的主要功能是通過(guò)師生的社會(huì)關(guān)系傳遞和教學(xué)能夠被實(shí)證的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。因此它的目的是促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化，在學(xué)生身上注入人力資本和勞動(dòng)技能，以期滿足社會(huì)生產(chǎn)、自身生命存活和生活質(zhì)量需要。這種形而下的功利活動(dòng)是必要的，也為人的高階發(fā)展奠基。當(dāng)然，在這其中也存在自我教育要素，譬如智育終歸需要以學(xué)生為主體、以其個(gè)人的心理動(dòng)機(jī)和腦力消化為條件，并且也存在赫爾巴特所說(shuō)的“教育性教學(xué)”活動(dòng)，也涉及一些形而上的因素；自我教育，面向的是學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立“人”的發(fā)展事宜，包括他對(duì)自己生命有限性的超越，對(duì)自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)層面的、高揚(yáng)人性的，為著為人的尊嚴(yán)而自我提問(wèn)、自我追尋、自我辯駁、自我回答、自我創(chuàng)造的過(guò)程。這關(guān)切學(xué)生自我的整全，而自我整全不存在終點(diǎn)、沒(méi)有完成的標(biāo)志、也沒(méi)有固定的標(biāo)準(zhǔn)，它不是一個(gè)認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，而是一種“一人唯心、如此而已”的動(dòng)態(tài)個(gè)人完善與承諾。這種教育類型也需要教師的在場(chǎng)、需要社會(huì)關(guān)系的條件。
總之，自我教育具有作為一種“教育”的合法性，它由學(xué)生自我尊嚴(yán)啟動(dòng)、自我建構(gòu)、自我調(diào)節(jié)，矚目人的個(gè)性化和終極關(guān)懷，在人的整全中占有不可或缺的重要地位。而美育適用他者教育還是自我教育形式，取決于美育所要規(guī)避的誤區(qū)及其所要回歸的本然使命。
（一）美育存在實(shí)證主義困境
1.實(shí)證主義問(wèn)題
實(shí)證主義（positivism）,可追溯到孔德提出的實(shí)證哲學(xué)觀?？椎侣暶鳌翱茖W(xué)的任務(wù)就是探尋存在于自然和社會(huì)之中的確定性客觀規(guī)律與法則……任何知識(shí)的產(chǎn)生都應(yīng)完全歸于可證實(shí)的經(jīng)驗(yàn)”。對(duì)可實(shí)證者的篤信和不可實(shí)證者的拒斥，導(dǎo)致實(shí)證主義產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)主義、自然主義、客觀主義問(wèn)題。胡塞爾切中實(shí)證主義濫觴的要害：“科學(xué)的'危機(jī)’表現(xiàn)為科學(xué)喪失其對(duì)生活的意義……實(shí)證科學(xué)以冷漠的態(tài)度避開(kāi)了命運(yùn)攸關(guān)的'關(guān)于這整個(gè)人的生存有意義無(wú)意義’的問(wèn)題——這些問(wèn)題恰恰都占有比事實(shí)問(wèn)題更高的地位”。實(shí)證主義的泛濫首先造成的是人對(duì)人內(nèi)涵的實(shí)證化、單向度理解，歸根結(jié)底造成的是人的意義虛無(wú)。
2.教育實(shí)證主義問(wèn)題
教育實(shí)證主義，秉承著實(shí)證主義的經(jīng)驗(yàn)主義、自然主義、客觀主義病癥左右人的教育活動(dòng)進(jìn)行，核心癥結(jié)是對(duì)人的自我評(píng)判、自我存在確認(rèn)權(quán)的他者轉(zhuǎn)移，轉(zhuǎn)移給外在于主體的客觀事物如標(biāo)準(zhǔn)、量表、規(guī)律等去統(tǒng)攝，致使實(shí)證主義教育下“有教無(wú)人”。例如，在以人為對(duì)象的教育中，卻恰恰不見(jiàn)以情感、意義和靈性為代表構(gòu)成自我的“人”的蹤影。學(xué)生執(zhí)著于成績(jī)的表征、“考上哪個(gè)大學(xué)”的結(jié)果正義，卻沒(méi)有“我在大學(xué)生活中有什么體驗(yàn)”。這些是人的物化、異化。
3.美育存在實(shí)證主義困境
杜衛(wèi)認(rèn)為，“藝術(shù)教育”當(dāng)首要指的是作為藝術(shù)知識(shí)與技能的培訓(xùn)，這是最基礎(chǔ)的藝術(shù)教育內(nèi)涵。在此之上，出于對(duì)藝術(shù)教育內(nèi)涵的整全要求，藝術(shù)教育還要做到引導(dǎo)學(xué)生感知藝術(shù)作品所生發(fā)出來(lái)的涵養(yǎng)意蘊(yùn)，做到既有實(shí)證知識(shí)技能的習(xí)得又有精神的領(lǐng)悟成長(zhǎng)。藝術(shù)教育的問(wèn)題“在于一切教學(xué)內(nèi)容都必須是可知識(shí)化考核評(píng)價(jià)的，對(duì)藝術(shù)的理解是知道了作品的作者、創(chuàng)作時(shí)代、背景、主題、思想內(nèi)容、風(fēng)格……因?yàn)檫@知識(shí)化的內(nèi)容便于標(biāo)準(zhǔn)化考試評(píng)價(jià)。但藝術(shù)品往往又是不可評(píng)價(jià)、清楚明白言說(shuō)準(zhǔn)確的，這是美學(xué)上的一個(gè)常識(shí)”。并且，藝術(shù)教育著重于知識(shí)技能之上的“培養(yǎng)藝術(shù)興趣、提高審美能力、具備初步藝術(shù)創(chuàng)作能力這些目標(biāo)，而不是單純的知識(shí)和技能學(xué)習(xí)”。而“把知識(shí)教學(xué)混同于美育，就是無(wú)視美育與知識(shí)教學(xué)的一個(gè)顯著差異，前者訴諸智力，主要是認(rèn)知活動(dòng)；后者訴諸情感體驗(yàn)，主要是審美活動(dòng)”，“區(qū)別是藝術(shù)知識(shí)教育過(guò)于重視藝術(shù)技巧，忽視兒童青少年情感的發(fā)展和對(duì)藝術(shù)作品的深刻體驗(yàn)……美育教學(xué)不僅要解決知道和會(huì)做的問(wèn)題，更重要的是要讓學(xué)生獲得審美情感體驗(yàn)，解決'有感’的問(wèn)題，這樣才有美育的效果”。杜衛(wèi)的觀點(diǎn)具有建設(shè)性意義，這區(qū)分了慣常所理解的藝術(shù)教育不同于嚴(yán)格意義上的“美育”，說(shuō)明教學(xué)“如何欣賞一幅畫(huà)、如何跳好一支舞”的單純藝術(shù)知識(shí)與技能訓(xùn)練還不是美育的整全內(nèi)涵。這是我們所要避免的美育作為實(shí)證主義藝術(shù)教育之弊。
（二）美育存在虛無(wú)主義困境
1.虛無(wú)主義問(wèn)題
虛無(wú)主義（Nihilism）是一個(gè)時(shí)代性問(wèn)題?？肆_斯比將虛無(wú)主義分為五類：政治的、道德的、認(rèn)識(shí)論的、宇宙論的、生存論的虛無(wú)主義。除政治虛無(wú)主義外，其他類型都屬于哲學(xué)虛無(wú)主義?！吧嬲撎摕o(wú)主義”是最主要的虛無(wú)主義類型（道德的、認(rèn)識(shí)論的、宇宙論的虛無(wú)主義都能夠被并入生存論虛無(wú)主義），指“人的存在是沒(méi)有意義的荒誕的……人沒(méi)有理由活著，也沒(méi)有理由不活著。那些宣稱在自己的生活中發(fā)現(xiàn)了意義的人，要么不誠(chéng)實(shí)要么受到了欺騙，不論何種，他們都難以直面人類境遇無(wú)意義的殘酷現(xiàn)實(shí)”?；谏嬲撎摕o(wú)主義，人的其他觀念都陷入意義拒斥和相對(duì)主義。如道德虛無(wú)主義指不承認(rèn)普遍道德原則的存在；認(rèn)識(shí)論虛無(wú)主義強(qiáng)調(diào)不可知論，認(rèn)為“所有理論體系本身最終都是任意性的，因?yàn)樗麄兂搅死硇缘呐泻椭С帧保挥钪嬲撎摕o(wú)主義認(rèn)為整個(gè)宇宙不具備為人類存在的價(jià)值和意義提供支撐的可能。
2.教育虛無(wú)主義問(wèn)題
教育虛無(wú)主義，是本研究的一個(gè)自主界定概念。它承領(lǐng)生存論虛無(wú)主義的內(nèi)核，既指教育活動(dòng)主體（教師和學(xué)生）缺乏意義感，也指教育活動(dòng)不關(guān)注或錯(cuò)誤引導(dǎo)學(xué)生的意義生活、造成或加深學(xué)生的無(wú)意義感。虛無(wú)主義教育下學(xué)生“有人無(wú)心”，癥候表征為“空心病”。“空心病”概念在國(guó)內(nèi)最初由北京大學(xué)心理健康咨詢中心副主任徐凱文藉由“北大四成新生感到學(xué)習(xí)生活無(wú)意義”的數(shù)據(jù)而提出，核心特征是學(xué)生無(wú)力回應(yīng)“人活著意義是什么”的自我提問(wèn)，進(jìn)而“缺乏支撐其意義感和存在感的價(jià)值觀”，導(dǎo)致一系列的生活無(wú)力感或自殘行為。根據(jù)潘知常人與世界三進(jìn)向理論分析，在“人與自然”的交往維度，患空心病的學(xué)生能夠達(dá)到較高的水平，因?yàn)椤耙粋€(gè)理工科博士生在博二時(shí)就已經(jīng)達(dá)到了博士畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，他對(duì)自然規(guī)律的掌握與利用是高水平的。然而，“他屢次三番嘗試放棄自己的生命……用了所有的藥物和電抽搐療法都無(wú)濟(jì)于事”；在“人與社會(huì)”的交往維度，這些學(xué)生也是無(wú)可挑剔的：“原生家庭幸福，父母關(guān)系和諧。孩子沒(méi)有創(chuàng)傷、沒(méi)有寄養(yǎng)經(jīng)歷、沒(méi)有傳統(tǒng)意義上的糟糕環(huán)境”，這些面臨自殺問(wèn)題的青年身上“沒(méi)有傳統(tǒng)的心理學(xué)所說(shuō)的那種陰影”；在第三進(jìn)向的“我-你”意義維度問(wèn)題凸顯：“所有所說(shuō)的學(xué)生在大學(xué)都特別優(yōu)秀”，但是他們來(lái)訪時(shí)說(shuō)“我不知道我為什么要學(xué)習(xí)、我為什么要活著……學(xué)習(xí)好、工作好也不滿足，因?yàn)檫@樣的人生似乎沒(méi)有頭”。值得重視的是空心病類似但不同于抑郁癥，所有的抑郁癥治療法并不能緩解和抹去“他們內(nèi)心強(qiáng)烈的孤獨(dú)和無(wú)意義感”。質(zhì)言之，學(xué)生過(guò)于矚目形而下的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，缺乏超越性的意義追求，造成了主體的缺場(chǎng)——我不知道我為什么活著，我只是“按照別人的邏輯活著”。
一條實(shí)證主義和虛無(wú)主義相輔相成的邏輯理路浮現(xiàn)——由于無(wú)力回答意義的問(wèn)題，便轉(zhuǎn)而尋求一些社會(huì)暫且能夠公認(rèn)的、時(shí)間上暫且可及的實(shí)證目標(biāo)作自我的他者轉(zhuǎn)移，以此支撐自己生命存在的理由。但是，當(dāng)這種實(shí)證目標(biāo)竟然果真實(shí)現(xiàn)時(shí)，背后意義虛無(wú)的問(wèn)題終于無(wú)法隱藏，被赤裸地展現(xiàn)出來(lái)。這實(shí)屬效用界對(duì)意義界的僭越、他者對(duì)自我的掠俘。
3.美育存在虛無(wú)主義困境
杜衛(wèi)的“情感美育論”存在發(fā)展空間。他認(rèn)為“美育”即情感體驗(yàn)教育，目的功能是承領(lǐng)席勒所說(shuō)的感性教育“去中和與反撥由于理性極端主義所帶來(lái)的人的失衡，恢復(fù)人感知的敏銳、情感的豐富、想象的多樣，重歸感性與理性的和諧”，他說(shuō)“美育以感性教育為其本質(zhì)特征，以情感體驗(yàn)為過(guò)程，即個(gè)體基于知覺(jué)的對(duì)于對(duì)象和自身內(nèi)心的品味、體悟等情感感受經(jīng)歷”。杜衛(wèi)所揚(yáng)棄的理論階段之低級(jí)決定了其理論建構(gòu)還沒(méi)有涉足人的高級(jí)發(fā)展需要。審美確有相對(duì)于理性主義的極端化、科學(xué)主義的碎片化后果而言完善人的感性進(jìn)而和諧人格的作用。但是，“情感體驗(yàn)”缺乏一種“終極性”，即它主要還是關(guān)切人的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷和現(xiàn)實(shí)和諧，缺乏超越性的終極關(guān)懷，沒(méi)有顯現(xiàn)審美的形而上本質(zhì)，也就不能徹底地審美式人格完善。杜衛(wèi)的美育觀是形而下的、促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化而非個(gè)性化的。他所談的美育促人完善，是使人更好地作為一種社會(huì)關(guān)系、更少地作為一種人性缺失的社會(huì)一份子而言的，還不關(guān)切人本身的超越、實(shí)現(xiàn)境界。
葉朗的“審美愉悅論”美育觀存在發(fā)展空間。他認(rèn)為，審美教育“中心是個(gè)體審美發(fā)展，成熟的標(biāo)志是審美態(tài)度、審美直覺(jué)感興力和審美趣味的形成”。他承認(rèn)學(xué)生在美育中的主動(dòng)性和自發(fā)性：“受教育者在體驗(yàn)中感到一種進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)境界的愉悅……這使他們必然以濃厚的興趣介入審美教育，以便不斷重溫這種曾經(jīng)體驗(yàn)到的愉悅”。但這種停留在“因著學(xué)生追求愉悅所以才進(jìn)入美育”的觀點(diǎn)未免膚淺。其實(shí)，就在這段表述所在的“審美教育的形態(tài)特征”的前一節(jié)“個(gè)體審美發(fā)展的當(dāng)代緊迫性”中，葉朗已經(jīng)看到“由于時(shí)代科技的進(jìn)步與物質(zhì)豐盈，一切都邏輯實(shí)證化、符號(hào)程序化，人的和諧全面人格發(fā)展遭到空前嚴(yán)重的肢解……審美教育可以使人擺脫由于片面理性化而成為'單向度的人’的危險(xiǎn)，承擔(dān)著解放'感性’的歷史重任”。那么，學(xué)生的美育動(dòng)機(jī)，就不可能是簡(jiǎn)單的對(duì)“愉悅”的向往，而是關(guān)涉?zhèn)€體阻拒自我尊嚴(yán)感的喪失與對(duì)完滿人性的堅(jiān)守。美育的動(dòng)機(jī)是沉重的，也帶有崇高的意味。在狹義上就人自我實(shí)現(xiàn)的“做一個(gè)人”的努力而言，葉朗的美育觀就還是局限在形而下層面的他者教育式的。這是我們所要避免的美育作為形而下教育之弊。
實(shí)證主義美育觀、形而下的情感美育觀存在導(dǎo)向虛無(wú)主義及“空心病”的可能，而“審美的日常生活（泛）化”美育觀是一種虛無(wú)主義美育典型?！皩徝赖娜粘Ｉ罘夯笔菍?duì)“審美的日常生活化”作為一種世界潮流而言的批判。“審美的日常生活（泛）化”、“日常生活審美化概念有別。前者意指對(duì)審美作日常生活泛化理解，什么世俗活動(dòng)都是審美的，可能帶來(lái)借審美行消費(fèi)主義世俗化之實(shí)；后者則指在日常生活之中進(jìn)入審美意象的升華。兩者區(qū)別于是將超越活動(dòng)牽引向世俗活動(dòng)，還是將現(xiàn)實(shí)活動(dòng)牽引向超越活動(dòng)。
劉悅笛聲稱推行一種“日常生活審美化”，進(jìn)而建立起“生活美育觀”。他的“生活美學(xué)觀”可見(jiàn)《審美即生活》，說(shuō)生活之美在于“鑒人形貌”“飲饌啜茶”“山水景觀”“日常書(shū)寫(xiě)”“身體塑造”“藝術(shù)設(shè)計(jì)”等等。就“身體塑造”一節(jié)他分析了“中韓日美星的臉型比較”“從美發(fā)、美容、美體到美甲”以及所謂“對(duì)身體進(jìn)行審美化塑造”的整容。他所例舉的生活美學(xué)形式聚焦于世俗愉悅，這種“美”還不是一種經(jīng)由審美體驗(yàn)進(jìn)入的形而上審美意象，甚至其作為一種精神性的美的身份都值得懷疑。作為一種日常生活的審美化實(shí)在難以堪當(dāng)，實(shí)屬一種審美的日常生活泛化。毋庸諱言，劉悅笛關(guān)于生活美的描述也帶有日常生活審美化的成分。譬如他講到深山飲茶時(shí)的震撼：“寶島北山深，偶遇山房主人，邀品高山茶尖……三人靜坐，青煙朵朵……茶過(guò)六杯，空心凈謐……空山鳥(niǎo)鳴，悟吾剎那。這次啜茶經(jīng)歷不是一種單純的'喝茶’，而是一番徹底的'生活審美化’經(jīng)驗(yàn)”。盡管如此，“日常生活審美化”與審美形而上學(xué)存在“生理快感和精神快感的綜合”與審美精神超越之間的區(qū)分，劉悅笛的理論還沒(méi)有進(jìn)入作為審美形而上學(xué)的境界，只能說(shuō)是帶著日常生活審美化的意愿去踐行了審美的日常生活化。
基于生活美學(xué)的“生活美育觀”目標(biāo)是“塑造生活藝術(shù)家們……他們不是以藝術(shù)作為自己的職業(yè)，但卻以藝術(shù)的、審美的態(tài)度去對(duì)待生活、社會(huì)與人生”。不可否認(rèn)這種美育觀引領(lǐng)人發(fā)現(xiàn)生活中美的價(jià)值，但是“審美的日常生活化”美學(xué)觀下的美育勢(shì)必導(dǎo)致對(duì)審美超越的曲解、對(duì)審美形而上學(xué)的放棄和對(duì)世俗生理愉悅的固執(zhí)。關(guān)鍵是，劉悅笛的“日常生活審美化”全部在現(xiàn)象界展開(kāi)活動(dòng)。就客觀事實(shí)的美而談美，很容易導(dǎo)致人對(duì)意義的虛擬置換，對(duì)超越的現(xiàn)實(shí)置換，教人“喝茶的美便是美、人體的身材臉型美便是美”，走向建立在擬象上的“審美泛化”，“最后勢(shì)必走向虛無(wú)主義，人將自己一筆勾銷給擬象生活，是對(duì)最可珍貴的生命的一種不負(fù)責(zé)任”。生活美學(xué)沒(méi)有看到審美對(duì)抗虛無(wú)的沉重內(nèi)涵，從理論上否定了美學(xué)的神性，實(shí)質(zhì)是一種審美泛生活化。生活美育觀無(wú)法踐行審美給人帶來(lái)的意義感，其本質(zhì)上是一種虛無(wú)主義美育，是個(gè)人審美的他者托付。它代表了以往美育在拋離實(shí)證線路后，走進(jìn)虛無(wú)主義式超越的迷途。
實(shí)證主義與虛無(wú)主義是人現(xiàn)代生存亟待超克的泥潭。實(shí)證主義美育和虛無(wú)主義美育相輔相成，都是他者教育式的，也都是“他者”式的。它們抑或不關(guān)注人的意義活動(dòng)，抑或消解了人的意義活動(dòng)，這是美育的失敗。美育亟待規(guī)避“他者教育”形式與問(wèn)題，在意義活動(dòng)的層面上向?qū)W生自我復(fù)歸。
（一）超越實(shí)踐美學(xué)，走向后實(shí)踐美學(xué)
實(shí)踐反映論美學(xué)觀背靠馬克思主義哲學(xué)原理作美學(xué)方面的再闡釋，認(rèn)為美是“人本質(zhì)力量的對(duì)象化、自然的人化”，屬于這一派的包括持實(shí)踐美學(xué)觀的李澤厚，將審美和美作認(rèn)識(shí)論理解的陳新漢、作關(guān)系論理解的尤西林和周長(zhǎng)鼎等。限于篇幅，僅取陳新漢的理解作一審視。
陳新漢認(rèn)為美“是人的本質(zhì)力量對(duì)象化的感性顯現(xiàn)”，說(shuō)“審美活動(dòng)是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)……反映著與客體形象相聯(lián)系的主體本質(zhì)力量”?！叭说谋举|(zhì)力量對(duì)象化是美的內(nèi)容，但它本身不是美；具體事物的感性形象是美的形式，但它本身也不是美。只有把兩者結(jié)合起來(lái)，即'人的本質(zhì)力量對(duì)象化’成為在主體意識(shí)中的客體的'感性顯現(xiàn)’，使主體感受到主客體之間的融洽才成其為美”。并且，他也承認(rèn)審美的超越和自由境界：“要領(lǐng)悟、達(dá)到美的自由境界確實(shí)有許多只可意會(huì)不能言傳的東西……這是一種理想的審美境界，但決不是唯心主義的夢(mèng)囈”。陳新漢的觀點(diǎn)和朱光潛、葉朗的“美是主客觀的統(tǒng)一”非常相像，甚至可以說(shuō)，拋棄掉他認(rèn)識(shí)論的審美解析框架，幾乎就是后實(shí)踐美學(xué)的縮影。不過(guò)問(wèn)題正在于此：他對(duì)美的馬克思主義式闡釋“人類在勞動(dòng)過(guò)程中把人的本質(zhì)力量對(duì)象化，化'自在之物’為'為我之物’，其形象使人在情感上感到愉悅，從而產(chǎn)生了美。同時(shí)在勞動(dòng)中審美的感覺(jué)器官也隨之發(fā)展起來(lái)……美的產(chǎn)生離不開(kāi)這兩個(gè)根據(jù)”，這是沒(méi)有錯(cuò)的。但是，對(duì)美產(chǎn)生機(jī)制的解釋不等同于對(duì)美本質(zhì)的發(fā)掘，這犯了前文指出的將人的個(gè)性化發(fā)展階段混淆于、最終等同于社會(huì)性階段，導(dǎo)致人的現(xiàn)實(shí)化、世俗化、物質(zhì)化的錯(cuò)誤。王元驤為實(shí)踐論美學(xué)辯駁說(shuō)“后實(shí)踐論美學(xué)認(rèn)為，只要強(qiáng)調(diào)從主客體關(guān)系出發(fā)就脫離了人類生命活動(dòng)的純粹本原……使美學(xué)成為一種知識(shí)型的、見(jiàn)物不見(jiàn)人的'冷冰冰的美學(xué)’，這就離開(kāi)了人的社會(huì)實(shí)踐本基空談抽象的純精神美……實(shí)踐論美學(xué)從本體論層面說(shuō)明了美是人的實(shí)踐活動(dòng)的歷史表征成果”。美和審美的產(chǎn)生與人的社會(huì)性活動(dòng)當(dāng)然相關(guān)，因?yàn)槿魏稳说幕顒?dòng)都以生物性、社會(huì)性為基礎(chǔ)。但不容混淆的是，美感的誕生本就是人的個(gè)性化對(duì)社會(huì)關(guān)系總和束縛的解脫和超越。在此意義上，我們不能回到實(shí)踐論、止于實(shí)踐論去解釋后于實(shí)踐的、雖然源于實(shí)踐但畢竟超越了實(shí)踐的審美。正如梁光焰所指出的，實(shí)踐論美學(xué)是對(duì)馬克思主義哲學(xué)理論的泛化，在美學(xué)研究上的鸚鵡學(xué)舌、生搬硬套。
實(shí)踐-反映論美學(xué)觀的科學(xué)性所在也是其謬誤所在，它就部分而講部分，沒(méi)有看到社會(huì)性的從屬關(guān)系，將社會(huì)性作為原因的同時(shí)也作為了結(jié)果，反而造成了審美形而上的世俗墮落。這種美學(xué)觀指導(dǎo)下的美育，只能教人“認(rèn)識(shí)到”美“為什么”，而不能引領(lǐng)人體驗(yàn)美本身（“怎么樣”），進(jìn)而縱容了美育的實(shí)證與虛無(wú)問(wèn)題。對(duì)于美學(xué)而言，承認(rèn)“審美體驗(yàn)”作為一種非認(rèn)識(shí)論、非實(shí)踐論、非本體論的人類精神活動(dòng)，發(fā)覺(jué)審美的形而上學(xué)意蘊(yùn)，越來(lái)越在人現(xiàn)代生存的終極關(guān)懷上起作用。這是新美育觀所要堅(jiān)守的美學(xué)本性。
（二）審美形而上學(xué)的啟示
1.審美體驗(yàn)的特性
“審美體驗(yàn)”是美學(xué)的核心關(guān)切。審美體驗(yàn)的基本特性有：無(wú)功利性、直覺(jué)性、創(chuàng)造性、超越性、愉悅性。一段完整的真正的審美體驗(yàn)，總是包含上述五個(gè)要素，它們也總是互為融合、相輔相成?！皩徝谰融H……關(guān)鍵在于審美的特殊本性：意象呈現(xiàn)”。人藉由審美體驗(yàn)進(jìn)入審美意象世界，進(jìn)而與真善美永恒價(jià)值共在。不同的美學(xué)理論家對(duì)審美意象論述不同：葉朗主張“美在意象……美感的世界純粹是意象世界”，認(rèn)為客觀的審美對(duì)象提供了審美的現(xiàn)實(shí)質(zhì)料，作為審美主體的人給予出對(duì)客觀物的（包含情感、想象等要素的）主觀創(chuàng)造，人的主觀情感和現(xiàn)實(shí)質(zhì)料相綜合才使人進(jìn)入了“意象世界”；楊春時(shí)解釋審美意象是人與世界的主體間性同一，即人通過(guò)審美體驗(yàn)進(jìn)入一種“與宇宙共在的完整體驗(yàn)……審美對(duì)象成為與審美主體同一的另一個(gè)主體，它非物也非精神，有生命、有靈性……彼時(shí)我即是你、你即是我”，它是人與世界萬(wàn)物在意義維度相遇、合一的一種精神狀態(tài)；顏翔林的懷疑論美學(xué)認(rèn)為對(duì)美學(xué)的理解應(yīng)當(dāng)運(yùn)用與邏輯智慧相對(duì)的“詩(shī)性智慧”，詩(shī)性般的審美體驗(yàn)將引領(lǐng)人“逾越認(rèn)識(shí)論和知識(shí)論的制約……以審美活動(dòng)為目的和手段……實(shí)現(xiàn)主體對(duì)事物存在可能性的詩(shī)性領(lǐng)悟”，最終“走進(jìn)一個(gè)澄明而自由的詩(shī)性世界”。這是幾位關(guān)鍵后實(shí)踐美學(xué)家的論述。
審美意象展現(xiàn)出終極性和永恒性。審美終極性和永恒性意指“在審美體驗(yàn)過(guò)程中人對(duì)生命意義和終極價(jià)值的觸碰與把握”。這是一種審美的形而上學(xué)境界。柏拉圖曾如此描述道：“憑臨美的汪洋大海，凝神觀照，心中涌起無(wú)限欣喜，于是孕育無(wú)量數(shù)的優(yōu)美崇高的道理……得到豐富的哲學(xué)收獲。如此精力彌滿后，人終于豁然貫通唯一的涵蓋一切的學(xué)問(wèn)——以美為對(duì)象的學(xué)問(wèn)?！边@是一種與人類核心價(jià)值的共在，把人“從感性個(gè)體的有限性中超越出來(lái)……去把握永遠(yuǎn)存在的絕對(duì)價(jià)值”。這也是一種《論語(yǔ)·里仁》中所言的“朝聞道，夕死可矣”的心理狀態(tài)，一種馬斯洛自我實(shí)現(xiàn)中的高峰體驗(yàn)：“你恍然覺(jué)得企求已久的天堂之門豁然打開(kāi)，驀地見(jiàn)到了永恒、無(wú)限、絕對(duì)……仿佛自己也做了上帝。這一切令你狂喜、戰(zhàn)栗乃至禁不住渴望著死——當(dāng)這一切都已經(jīng)歷，何妨現(xiàn)在就死”。審美意象最終導(dǎo)向的正是這種揮舞人性意志、足以回應(yīng)死亡對(duì)意義橫掃后遺留的虛無(wú)、使人當(dāng)一回真人的終極價(jià)值關(guān)懷。
2.終極價(jià)值在審美體驗(yàn)中蒞臨
人在審美體驗(yàn)中進(jìn)入審美意象、與審美形而上學(xué)境界共在，這可以從真、善、美的角度解釋。
審美體驗(yàn)帶人走進(jìn)“存在的真”（而非認(rèn)識(shí)論的“真”）。在現(xiàn)象學(xué)看來(lái)“不是我們?nèi)フJ(rèn)識(shí)事物，而是世界萬(wàn)物不斷地對(duì)著我們的意識(shí)顯現(xiàn)自身”，其間事物本身向人的意識(shí)“展示”和“敞開(kāi)”，而非“人用一個(gè)預(yù)設(shè)的抽象概念規(guī)定和統(tǒng)攝它”造成對(duì)事物本身的遮蔽。法國(guó)現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家杜夫海納表達(dá)了一種人在審美時(shí)對(duì)世界所呈現(xiàn)的存在的“接收”：“審美對(duì)象所暗示的世界……是迫切而短暫的經(jīng)驗(yàn)，是人們完全進(jìn)入這一感受時(shí)，一瞬間發(fā)現(xiàn)自己命運(yùn)的意義的經(jīng)驗(yàn)”。并且已經(jīng)描繪出了人的意向性的真理背靠——“這是一個(gè)可能的世界，而且可能證實(shí)現(xiàn)實(shí)，我投射的可能就是真正的真理，它攜帶我并為我辯護(hù)”。審美的經(jīng)驗(yàn)意象何以具有這種意義的蘊(yùn)含、又何以先驗(yàn)地蘊(yùn)藏著終極性的真理呢？審美“它不是向我提出有關(guān)世界的一種真理，而是向我打開(kāi)作為真理之源的世界……審美對(duì)象是有意義的，這種意義假如我專心于（審美）對(duì)象，我便能立刻獲得它，因?yàn)檫@是感覺(jué)的能力。審美對(duì)象以一種不可表達(dá)的情感性質(zhì)概括和表達(dá)了世界的綜合整體：它把世界包含在自身之中時(shí)，使我理解了世界。同時(shí)正是通過(guò)它的媒介，我在認(rèn)識(shí)世界之前就認(rèn)出了世界，在我存在于世界之前，我又回到了世界”。我與世界同樣站到了原初的位置，我使用“本質(zhì)直觀”去審美體驗(yàn)，世界“如其所存而顯之”（王夫之），于是有關(guān)這世界的本原一切，有關(guān)這先驗(yàn)的存在和真理，便當(dāng)然進(jìn)入了審美者的審美視界體驗(yàn)而得之。所以，“這種以情感性質(zhì)所揭示的世界的意義，就是審美意象的意蘊(yùn)”。海德格爾一語(yǔ)中的：“藝術(shù)者的本性將是'存在者的真理將自身設(shè)入作品’”，“美是作為無(wú)弊的真理的一種現(xiàn)身方式……美屬于真理的自行發(fā)生”。
審美體驗(yàn)引人向善。審美的德育作用在于，學(xué)生藉由審美體驗(yàn)見(jiàn)諸美好事物，這種特殊的與“美好事物站在一起”的感受促使審美主體自覺(jué)地趨向和追求人在生活中的“善”。檀傳寶提出“德育美學(xué)觀”、“美學(xué)是未來(lái)的教育學(xué)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為“由于審美體驗(yàn)的超越性和非功利性，時(shí)下中國(guó)'普遍的庸俗的只求來(lái)現(xiàn)的功利主義’便可以美學(xué)解決……功利主義的救贖必須從非功利、超功利的邏輯開(kāi)始”，這是對(duì)審美德育功能的一種解釋。審美的向善理路還在于它給予人的一種“尊嚴(yán)感”，這種尊嚴(yán)感和審美尊嚴(yán)息息相關(guān)。如果說(shuō)美作為一種意象它所引領(lǐng)人企達(dá)的是對(duì)自身有限生命、對(duì)自身生物性和社會(huì)性的“超越”，那么“丑”就不是簡(jiǎn)單藝術(shù)意義上的“不美”，不是缺乏技巧或明暗對(duì)比后拙劣的藝術(shù)品的丑，而是對(duì)人的有限性的全盤承領(lǐng)和不帶意志反抗的接受。即“對(duì)人的有限性的固執(zhí)肯定”——認(rèn)為人就只能是有限的、生命畢竟就只能是無(wú)意義的，所有的掙扎都顯得幼稚而徒勞。反之，審美尊嚴(yán)就體現(xiàn)在于，當(dāng)面對(duì)生活事實(shí)可見(jiàn)的苦難和難以實(shí)證的審美超越時(shí)，我仍然相信審美超越帶來(lái)的精神自由與棲息、堅(jiān)信人性的真善美內(nèi)核、堅(jiān)信生命的意義所在?！懊朗菍?duì)人的有限性的否定”——這只能是一種人的自由意志體現(xiàn)而不可能是別的他者性事物使然。在這個(gè)意義上，審美尊嚴(yán)也是人性尊嚴(yán)的展開(kāi)，“美不自美、因人而彰”（柳宗元），在審美活動(dòng)背后彰顯的是“人”本質(zhì)力量的挺立。人和審美體驗(yàn)是互為成就的，審美使人不斷觸碰美的事物，不斷地向終極意義生成。反過(guò)來(lái)，人藉由審美表明對(duì)有限世界的超越性拒斥態(tài)度，對(duì)無(wú)限與先驗(yàn)的追求和向往。據(jù)此，審美也是彰顯人的尊嚴(yán)的活動(dòng)。
審美體驗(yàn)使人求真、向善，最終在“循美”處集合。這里所循之“美”比純粹的“美感”內(nèi)涵更加豐富，它指向一種人存在狀態(tài)的整合描述——人對(duì)真善美的信仰。
首先，審美信仰是一種無(wú)宗教的信仰。審美所導(dǎo)向的審美形而上學(xué)給人審美式的超越，并且建立起人的真善美信仰狀態(tài)，這是一種審美的客觀，而非某家某派的意見(jiàn)。蔡元培認(rèn)為，宗教“各家恒各以其習(xí)慣為神律，黨同伐異……大背其愛(ài)人如己之教義而不顧”，加之宗教存在反對(duì)科學(xué)的傾向，于是提出“以美育代宗教”，兼有宗教超越性、普遍性、信仰性，卻無(wú)黨同伐異傾向的“審美”被認(rèn)為具有代替宗教的潛力。“無(wú)宗教而有信仰”是潘知常發(fā)展蔡元培“以美育代宗教”而提出的命題，他認(rèn)為貫穿在西方人歷史生活始終的精神力量來(lái)自于以基督教為代表的宗教信仰，基于目前社會(huì)生活普遍彌漫的虛無(wú)主義氛圍，比之上世紀(jì)改革開(kāi)放“先讓一部分人富起來(lái)”，亟待“先讓一部分人信仰起來(lái)”。由于中國(guó)人不能夠“重新進(jìn)入一次宗教衍生的熔爐”，故提出“無(wú)宗教而有信仰”，而美學(xué)審美便是這種信仰的一個(gè)通路。審美信仰的建立沒(méi)有宗教派別的內(nèi)核，有的就是以審美體驗(yàn)為通路的對(duì)人類真善美核心價(jià)值的中立追求。
其次，審美信仰的建立，不倚靠實(shí)證邏輯去擁有存在的合法性、也不是一種宗教式的或虛無(wú)主義式的超越。審美信仰是體會(huì)過(guò)審美意象所昭示的終極價(jià)值后，烙印在人心中的一塊永恒印記。這印記是美國(guó)詩(shī)人艾米莉·狄金森所說(shuō)的“我本可以忍受黑暗，如果我未曾見(jiàn)過(guò)陽(yáng)光”的震懾人心，以至此后人為之反芻、為之維護(hù)、為之追求，乃至“身不能至、心向往之”。審美信仰表現(xiàn)為人對(duì)人類終極價(jià)值的堅(jiān)定意向。人在看到生活的苦難和心靈的虛無(wú)之后有著四種出路：第一種辦法是逃避，如宗教式的超越，或轉(zhuǎn)移注意力到可實(shí)證的事物上去（使用對(duì)現(xiàn)實(shí)關(guān)懷的注意去掩蓋終極關(guān)懷的無(wú)解）；第二種辦法是自殺，用死來(lái)表達(dá)對(duì)生命的困惑，如海明威、王國(guó)維以及由于空心病而自殺的學(xué)生們；第三種是虛無(wú)式的超越，即通過(guò)沉浸在虛無(wú)中去表達(dá)對(duì)虛無(wú)的不滿。例如沉浸在擬象中，通過(guò)無(wú)節(jié)制的享樂(lè)、沾染產(chǎn)生幻象的毒品等把“自我”交給“他者”去回答和把握。這也就變相承認(rèn)虛無(wú)的不可戰(zhàn)勝；第四種道路是一種“循美”的信仰，即正因?yàn)椤拔摇痹?jīng)在審美體驗(yàn)中見(jiàn)過(guò)審美意象所蒞臨的終極價(jià)值，所以雖然我承認(rèn)“人生就是沒(méi)有意義”，但是我“還堅(jiān)信——光明在前、意義在前。所以我轉(zhuǎn)過(guò)身去，與光明同在”?！懊髅魅说奶摕o(wú)不可戰(zhàn)勝，我還是要去和黑暗賭博，去賭愛(ài)存在、賭光明在前。在此意義上我作為人就表示了黑暗與虛無(wú)的可以戰(zhàn)勝”。審美透射出人統(tǒng)攝現(xiàn)象界的力感，因此人才能自我定義、自我負(fù)責(zé)，彰顯出人格尊嚴(yán)。在批判與反噬場(chǎng)域的往復(fù)辯駁中，“人”這一流浪子能夠藉由審美企達(dá)自我救贖，在“自我”中找到精神內(nèi)守的坐標(biāo)。這是審美信仰所體現(xiàn)的對(duì)人性價(jià)值的恪守。
總之，“審美活動(dòng)在對(duì)人的有限生命的無(wú)限超越方面，起著深刻而其他活動(dòng)無(wú)法取代的作用”。教育虛無(wú)主義背景下，美育建構(gòu)審美信仰便是必要的，因?yàn)椤拔覀円叱鎏摕o(wú)，應(yīng)當(dāng)背靠什么？無(wú)論背靠什么，都離不開(kāi)這一點(diǎn)——新型的人的生成，在體驗(yàn)中向著人生的終極意義去生成”。美育作為美學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科，必然要重視審美的這種珍貴的體驗(yàn)本性。而“自我”與“體驗(yàn)”又是同一的，體驗(yàn)在自我中發(fā)生，自我在體驗(yàn)中存在，審美體驗(yàn)和自我教育是兩個(gè)相重合的核心。
（三）建立美育的意義意向性
基于終極價(jià)值在審美體驗(yàn)中的蒞臨理路，研究提出建立美育的意義意向性。
1.建立意義意向性的必要性
建立美育的意義意向性是對(duì)美育乃至教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)中價(jià)值判斷缺失的補(bǔ)充?！敖逃|(zhì)的特點(diǎn)”有：（1）有目的地培養(yǎng)人的活動(dòng)；（2）教育者引導(dǎo)受教育者傳承經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)活動(dòng)；（3）激勵(lì)教導(dǎo)受教育者自我教育的活動(dòng)。然而，這幾點(diǎn)都是教育活動(dòng)的客觀屬性，并不足以構(gòu)成一個(gè)完整的教育本質(zhì)判斷，造成“有教無(wú)人”、“教出非人”的教育效果。比如患有空心病的學(xué)生們，甚至是在符合這幾個(gè)要素的教育中獲得極高成就者，然而他們卻感到人生沒(méi)有意義，沒(méi)有動(dòng)機(jī)去追求些什么。難道這也是真正的教育的結(jié)果？教育必然會(huì)導(dǎo)致人的虛無(wú)？顯然，單純的知識(shí)與技能培訓(xùn)乃至惡價(jià)值觀的教唆，其實(shí)都會(huì)滿足上述要求，而這些屬性滿足的是能被客觀表征的“教”的要素，還不包含一個(gè)真正的教育所應(yīng)具有的價(jià)值判斷，即“育”。而審美恰能提供一種特殊的價(jià)值要素。
2.教育意向性的內(nèi)涵
意向性（Intentionality），原是一個(gè)哲學(xué)概念，指“人把握外在對(duì)象的方式:人們不能直接把握外在對(duì)象,但是心靈在感知、思維時(shí)總有內(nèi)在的對(duì)象呈現(xiàn)出來(lái),因此通過(guò)意向性把握這種內(nèi)在的對(duì)象,心靈便能認(rèn)識(shí)外在的對(duì)象”。換言之，人的生命活動(dòng)總是仰賴某種意識(shí)指向而存在。布倫塔諾 (F.Brentano)還將有無(wú)意向性作為物理世界和心理世界的區(qū)分，認(rèn)為“心理現(xiàn)象是那種在自身中以意向的方式涉及到對(duì)象的現(xiàn)象……任何物理現(xiàn)象都沒(méi)有這種特征”。因此我們可以通過(guò)建立意向性建構(gòu)學(xué)生的人性。石中英對(duì)于“教學(xué)意向性”的解釋為：“（教師）意在引起學(xué)生的學(xué)習(xí)行為以達(dá)到某種特定的發(fā)展目標(biāo)”，是一種教師在進(jìn)行教育活動(dòng)前對(duì)教育目標(biāo)、教育價(jià)值、教學(xué)理念所作的現(xiàn)行思考與確認(rèn)。從這個(gè)角度看，并不存在“無(wú)意向的教學(xué)”。劉鐵芳認(rèn)為“教育意向性”指“個(gè)體置身教育情境時(shí)潛在性的接受結(jié)構(gòu)……即個(gè)體求知過(guò)程中的內(nèi)在意向”，事關(guān)“個(gè)體如何意識(shí)和期待教育情境所指涉的事物”。教育意向主體涉及教師和學(xué)生，在教育活動(dòng)中具有原發(fā)性的重要地位。
3.教育意向性存在“自然正確”理路
教育具有“自然正確”理路，因而教育的意向性也就存在一種應(yīng)然導(dǎo)向，美育的意向性應(yīng)符合并發(fā)揚(yáng)這種要求。詹姆斯·萊德菲爾德在20世紀(jì)末發(fā)表的《塞萊斯廷預(yù)言》（The Celestine Prophecy）一書(shū)中表達(dá)了這樣一種洞見(jiàn)：自人類軸心文明時(shí)代伊始，無(wú)論是西方的蘇格拉底還是東方的孔子，都在追尋人生的意義問(wèn)題。隨著時(shí)間的演進(jìn)，西方將這個(gè)問(wèn)題的答案首先寄托在柏拉圖的“相”（idea）論上，后又轉(zhuǎn)為中世紀(jì)神學(xué)的信仰依靠。在理性和上帝（宗教）這兩個(gè)西方精神世界的支柱倒塌后，人們又轉(zhuǎn)而派出科學(xué)家求索人生意義。由于長(zhǎng)時(shí)間得不到答案，人們決定先發(fā)展科學(xué)技術(shù)生產(chǎn)力改善人的生存境遇。未曾想，這種對(duì)物質(zhì)的歇腳性追求演變?yōu)閳?zhí)念，人們漸漸忘記了求索存在的意義的初衷，“把努力改善生存境遇當(dāng)作生活的意義，一步步忘掉了精神追求這個(gè)原初目的”。由于對(duì)意義追尋的懸置和遺忘，科學(xué)主義甚囂塵上、消費(fèi)文化泛濫，導(dǎo)致現(xiàn)代性危機(jī)。“現(xiàn)代性的核心是理性主義和科學(xué)主義……對(duì)現(xiàn)代性教育的批判在于把它歸結(jié)為一種價(jià)值迷失的虛無(wú)主義”。在問(wèn)題的背后是“古典理性的溫良轉(zhuǎn)向現(xiàn)代理性的自負(fù)的過(guò)程……古典理性限度在于尊重自然、本然與偶然?，F(xiàn)代理性認(rèn)為可通過(guò)精密制度的設(shè)計(jì)，掌握人的命運(yùn)與幸福及其余一切。邏輯實(shí)證主義式的極端理性要以非科學(xué)的名義把一切價(jià)值和信仰全排除出去”。吳元發(fā)力主回歸“教育的自然正確”，即“因其自身而永遠(yuǎn)正確的教育，追問(wèn)的是人的終極完滿生活狀態(tài)”。這種自然正當(dāng)教育“目的為解決現(xiàn)代性教育虛無(wú)主義困境提供出發(fā)點(diǎn)”。“教育的自然正確就是教育對(duì)終極價(jià)值的承諾”。總之，教育導(dǎo)向意義追問(wèn)是一種必然復(fù)歸。
4.建立美育的意義意向性
既然人的價(jià)值虛無(wú)問(wèn)題可以美學(xué)回應(yīng)，而對(duì)意義的追問(wèn)又是教育的本然使命，那么教育意向性就真正具有了指向——追尋意義。我們提出：“真正的美育”應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生感知并且建立一種終極的審美意義意向。首先，教師要思考自己的教育理念、教育價(jià)值，擁有自己對(duì)世界終極問(wèn)題的思考，并樹(shù)立一種意義導(dǎo)向。換言之，一名真正的教師本身不應(yīng)秉持著虛無(wú)主義價(jià)值觀、做一名只傳授實(shí)證主義知識(shí)與信念的“教書(shū)匠”，因?yàn)椤爸挥挟?dāng)學(xué)生見(jiàn)識(shí)過(guò)好的教育，他才會(huì)產(chǎn)生對(duì)好的教育的追尋”。正如徐凱文先生的反省：“我跟那些空心病的學(xué)生交流時(shí)，他們?yōu)槭裁凑也坏阶约?因?yàn)樗麄冏约旱母改负屠蠋煕](méi)有能夠讓他們看到一個(gè)人怎么樣有尊嚴(yán)、有價(jià)值、有意義地活著”；其次，教育要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)審美體驗(yàn)建立一種對(duì)意義渴求的意向性。這并不代表著學(xué)生就找到了世界的終極真理，而是在一種價(jià)值選擇之間，教師向其展示人性所能擁有的力量并堅(jiān)毅其對(duì)超越性真善美的堅(jiān)守——甚至即使這種烏托邦并不存在——雖不能至但心向往之，這就是一種對(duì)人性的篤定堅(jiān)信，對(duì)終極意義和超越性價(jià)值的知其不可為而為般的大義堅(jiān)守。
為什么說(shuō)是牽引學(xué)生建立對(duì)“意義渴求的意向性”而非直接對(duì)某種價(jià)值真理的確信與篤定？若非如此我們?nèi)绾伪ＷC這并非落入更深一層的虛無(wú)？因?yàn)?，人的生存是不斷向意義生成的過(guò)程，這種意義不是實(shí)體的、無(wú)法實(shí)證，也并非是認(rèn)識(shí)論和本體論意義上的事物，但這種對(duì)意義的追求它也是真實(shí)的。“如果說(shuō)哲學(xué)的意義不在于發(fā)布真理，那么教育哲學(xué)的意義也不在于發(fā)布教育的真理，而是在于促進(jìn)對(duì)教育實(shí)踐本身的哲學(xué)思考”，更在于對(duì)思考后所建立起來(lái)的人類終極價(jià)值的堅(jiān)定趨向。每個(gè)學(xué)生的意義信念都有所不同，但重要的是學(xué)生需要建立這種意義的意向性。這本應(yīng)是教育在哲學(xué)層面的高級(jí)追求，但現(xiàn)在我們務(wù)必把它作為教育的起點(diǎn)和美育的主要任務(wù)。只有這樣才能明白，純知識(shí)技能的訓(xùn)練、“壞”價(jià)值的教唆，這些使學(xué)生患上空心病走上價(jià)值歧途的“教育”是一種偽教育，也不會(huì)是美育的本質(zhì)。
人在審美體驗(yàn)中進(jìn)入審美意象，并藉此把握和觸碰人類真善美的終極價(jià)值。美育活動(dòng)應(yīng)該抓住審美活動(dòng)的這個(gè)重要功能，以建立意義意向性的方式達(dá)成審美與自我教育、美學(xué)與教育學(xué)的契合，并著意于對(duì)實(shí)證與虛無(wú)主義困境的超克。最終，人、教育、美育達(dá)成從“他者”向“自我”的復(fù)歸與升華。
教育必然包含教育活動(dòng)的四個(gè)基本要素（教育者、受教育者、教育內(nèi)容、活動(dòng)方式）。結(jié)合前文所述，不妨從美育的功能目的及其內(nèi)部諸要素的剖析入手，厘定其是一種“他者教育”還是“自我教育”。最終，以意義體驗(yàn)論為美學(xué)立場(chǎng)的美育審美體驗(yàn)在需要、發(fā)生和效用落點(diǎn)上都圍繞人的“自我”而展開(kāi)。美育不是一種以“促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化”為旨?xì)w的“他者教育”，而理應(yīng)回歸作為一種學(xué)生自我教育的正途。
（一）美育的功能目的決定其是一種自我教育
審美的無(wú)功利性、直覺(jué)性、創(chuàng)造性、超越性、愉悅性使得美育不是一種促進(jìn)人的社會(huì)化的活動(dòng)，不矚目于現(xiàn)實(shí)功利活動(dòng)。相反，美育面向促進(jìn)人的個(gè)性化發(fā)展，矚目人的“自我”對(duì)現(xiàn)實(shí)功利活動(dòng)的超越、對(duì)以審美意象為代表的審美體驗(yàn)的主體創(chuàng)造、對(duì)進(jìn)入審美意境把握和觸碰真善美終極價(jià)值進(jìn)而不斷意義生成的追求。有關(guān)這種意義的定義與追求，都不能交給外在于“我”（主體）的“他者”（實(shí)證邏輯指標(biāo)、擬象）去決定和回應(yīng)，否則就會(huì)陷入空心病與生活擬象化，重回虛無(wú)主義的俗套，泯滅美育的本質(zhì)。美育的教育立場(chǎng)表明它所處于促進(jìn)人自我實(shí)現(xiàn)的階段性質(zhì)、其美學(xué)立場(chǎng)決定了其以審美形而上學(xué)牽引人建立意義意向和審美信仰的特征，綜合而言美育的功能目的決定其是一種自我教育。
（二）美育的活動(dòng)方式、活動(dòng)內(nèi)容、教師角色決定其是一種自我教育
“審美共通感”昭示了美育的活動(dòng)方式。審美共通感作為一種普遍個(gè)體應(yīng)驗(yàn)，不是一種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的普遍可傳達(dá)證明，這昭示了美育的自我教育活動(dòng)方式。“審美共通感”(common sense of aesthetic)，是康德共通感概念的一種。有關(guān)“審美共通感”康德本人并沒(méi)有專門的概念規(guī)定，周黃正蜜對(duì)該詞在康德哲學(xué)中的不同含義作了歸納：“（1）一種普遍的情感；（2）'只通過(guò)情感而不通過(guò)概念，卻可能普遍有效地規(guī)定什么是令人喜歡或討厭的’主觀原則；（3）一種公共感受的理念和普遍的判斷能力……把自己從私人立場(chǎng)中抽象出來(lái)，置于一種普遍的立場(chǎng)之上”。第二種定義和第三種定義相互聯(lián)結(jié)，表明：“審美共通感原則從主體間的角度解釋了審美的必然性……它要求每一個(gè)人對(duì)鑒賞判斷作出普遍贊同，以便這種普遍必然性'看起來(lái)像是客觀的’”。關(guān)鍵是：共通感的普遍必然原則“通過(guò)感覺(jué)而非通過(guò)概念被規(guī)定”，這種普遍性“只能被表象為主觀的”，依循這種原則人們“普遍可傳達(dá)地'判斷’什么是令人愉悅或不愉悅的”?？梢?jiàn)，“經(jīng)驗(yàn)”與“體驗(yàn)”有別，“可傳遞性”與“普遍有效性”有別。審美共通感本身作為一種判斷而非認(rèn)知，作為一種體驗(yàn)的反思而非經(jīng)驗(yàn)的體認(rèn)，以一種具有普遍性的孤立驗(yàn)證和縱向的個(gè)體應(yīng)驗(yàn)來(lái)奏效，無(wú)法建立起審美體驗(yàn)的橫向人際傳遞通路。這樣，審美體驗(yàn)作為一種不可實(shí)證之物具有“不可教”性，畢竟是無(wú)法作為事實(shí)知識(shí)言傳口授的?！?手把手’把這些東西教給學(xué)生的企圖肯定是一種徒勞……這些東西要靠個(gè)人自我教育'悟出來(lái)’……并內(nèi)化為自己的心成”。不過(guò)，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與審美激發(fā)并非非黑即白，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)通由概念與想象力的調(diào)和而觸及審美生成，這為教師與學(xué)生的審美聯(lián)結(jié)開(kāi)辟了一條重要而廣闊的通路。
“審美是概念和想象力的調(diào)和”（康德），教師應(yīng)當(dāng)可以通過(guò)概念的通路有限度地參與學(xué)生審美體驗(yàn)的生成，這為教師對(duì)學(xué)生在美育上“導(dǎo)”的角色地位留下必要且合理的空間。朱會(huì)暉與劉夢(mèng)瑤的《如何理解知性在審美評(píng)判中的作用——康德美學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題新釋》厘清了認(rèn)知在審美中的作用定位：“雖然審美是前概念的，認(rèn)識(shí)不作強(qiáng)制性的規(guī)定，但在審美活動(dòng)中，認(rèn)識(shí)也是起作用的，只不過(guò)是以一種給主體的想象力服務(wù)的姿態(tài)，提供多種多樣不確定的像是背景一樣的知識(shí)，來(lái)使想象力活躍起來(lái)，擴(kuò)大審美感受”。審美不受認(rèn)識(shí)的強(qiáng)制規(guī)定，但認(rèn)識(shí)也在審美中起作用，“以一種給主體想象力服務(wù)的姿態(tài)……來(lái)使想象力活躍?！弊罱K也就能夠明確美育的師生關(guān)系定位——美育以學(xué)生自我體驗(yàn)、自我教育為主，以教師引導(dǎo)為輔，教師無(wú)需（也無(wú)法）作強(qiáng)制性的知識(shí)定義，只是適當(dāng)?shù)靥峁┱J(rèn)識(shí)材料、呈現(xiàn)藝術(shù)熏染（包括藝術(shù)品鑒賞與藝術(shù)創(chuàng)作參與等）輔助性地服務(wù)學(xué)生的自我美育。美育不僅存在自我教育，而且存在他者教育，但這與把他者教育放在主體地位，做成認(rèn)識(shí)論教育的形式本質(zhì)不同。
就以認(rèn)知途徑展開(kāi)美育的方式而言，社會(huì)建構(gòu)主義教育觀提供了關(guān)鍵線索。胡學(xué)亮提出“對(duì)話學(xué)習(xí)模式”，由“與自我對(duì)話、與客體對(duì)話、與他人對(duì)話”三要素構(gòu)成。在“與自我對(duì)話”中，學(xué)生面對(duì)疑問(wèn)，將自我新舊概念作出內(nèi)部比對(duì)；在“與客體的對(duì)話”中，事實(shí)與自我思維不符，學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知失衡，激起概念重構(gòu)的欲望；在“與他人對(duì)話”中，學(xué)生能夠就自我與他者關(guān)于某事物認(rèn)知與解釋的差異作出識(shí)別與反思，最終將互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自己的知識(shí)。這個(gè)教學(xué)模式與自我教育機(jī)制“自我意識(shí)、自我尊嚴(yán)失衡、自我調(diào)節(jié)”及審美發(fā)生機(jī)制十分相似，具有重要啟發(fā)意義。這種教學(xué)法的目的在于認(rèn)識(shí)論的“有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)概念本質(zhì)的理解，大幅提高學(xué)生概念的轉(zhuǎn)化率”。如何將其運(yùn)用于審美體驗(yàn)的主體間性對(duì)話、處理好認(rèn)識(shí)論概念認(rèn)知與存在論體驗(yàn)的過(guò)渡與融合，使其成為一種美育法，有待探究。
另外，基于審美作為一種體驗(yàn)的特性，運(yùn)用教育現(xiàn)象學(xué)方法作師生主體間對(duì)話，越來(lái)越成為一種主流美育方案。教育現(xiàn)象學(xué)（Phenomenological Pedagogy）是對(duì)現(xiàn)象學(xué)“本質(zhì)直觀”理念的延續(xù)，其既是一門新興學(xué)科，又可以直接作為一種方法論付諸實(shí)踐。教育現(xiàn)象學(xué)先驅(qū)、加拿大阿爾伯塔大學(xué)教授范梅南（Max van Manen）指出“教育現(xiàn)象學(xué)定位于現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)，最終目的是理解與學(xué)生共處情境的教育意義”。這種“意義”所指具體是“生活體驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)的意義、人類生存意義”。其研究方式不是理性結(jié)構(gòu)量化的，而是“以輕柔、微妙、敏感、深度、初始”的方式“將生活現(xiàn)象的意義帶入我們的意識(shí)”。因此，教育現(xiàn)象學(xué)“區(qū)別于其他社會(huì)、人文科學(xué)更關(guān)注變量間的統(tǒng)計(jì)學(xué)關(guān)系”。李樹(shù)英概括了教育現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)和方法論：前者是“胡塞爾超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)'懸置、還原、生活世界’，海德格爾存在論現(xiàn)象學(xué)'走向事情本身、此在’”，伽達(dá)默爾解釋學(xué)；后者則是“生活化選題、對(duì)話式訪談、描述性寫(xiě)作、現(xiàn)象學(xué)式反思”等。可見(jiàn)，教育現(xiàn)象學(xué)的目的是回到生活世界、直觀隱秘體驗(yàn)及其蘊(yùn)含的意義，其方法是主體間性的、對(duì)話的、質(zhì)性的，這契合以審美體驗(yàn)為核心、以建構(gòu)意義意向性為目的的美育要求。教師能夠通過(guò)主體間對(duì)話，以另一名審美者的身份與學(xué)生作審美經(jīng)驗(yàn)的描述、交流，以一種“興”的經(jīng)驗(yàn)挑起引導(dǎo)學(xué)生向往乃至進(jìn)入審美體驗(yàn)。限于研究主題和篇幅，美育的教育現(xiàn)象學(xué)方法論有待另行闡述。
上述兩種美育方案是作為“美育主要作為一種自我教育、次要存在他者教育因素”的為自我教育服務(wù)的他者方法，指向美育的師生互動(dòng)實(shí)踐瓶頸破解。它們既表明美育是一種自我教育、又指明美育作為一種自我教育的方法論。美育的活動(dòng)方式、活動(dòng)內(nèi)容、教師角色決定其是一種自我教育。
（三）學(xué)生的角色需要決定了美育是一種自我教育
根據(jù)自我教育的定義和美育的功能目的可推導(dǎo)出：美育是以學(xué)生的自我意識(shí)為準(zhǔn)備的、以自我尊嚴(yán)失衡去啟動(dòng)的、以自我調(diào)節(jié)去動(dòng)態(tài)調(diào)整的一種自我教育——學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的有限作出體現(xiàn)主體意志的無(wú)限超越，樹(shù)立自我尊嚴(yán)感、自我價(jià)值感、自我意義感，尋求自我的動(dòng)態(tài)平衡，實(shí)質(zhì)是對(duì)“人生如何值得一過(guò)”這一問(wèn)題的美學(xué)解決。“自我美育方法”的總結(jié)需要關(guān)切審美心理學(xué)，中國(guó)古典美學(xué)提供了一定啟示。朱良志在《中國(guó)美學(xué)十五講》第八講提及“四時(shí)之外”的審美時(shí)間超越理路：人能通過(guò)“禪修”企達(dá)“無(wú)時(shí)間性”的審美生存狀態(tài)。禪修存在“主體進(jìn)行禪修——主動(dòng)超越時(shí)間——主動(dòng)進(jìn)入審美境界”的理路。換言之，主體可以藉由主動(dòng)進(jìn)入禪修，主動(dòng)地超越意象、企達(dá)意境，超越現(xiàn)象界的束縛、企達(dá)審美境界。這一方面顯現(xiàn)了自我美育“主動(dòng)求教”、“求教者自教”的特性，挺立了人的主體性主動(dòng)性，將人由被動(dòng)、偶然的審美靈交躍遷至主動(dòng)的進(jìn)入。另一方面也昭示了一條自我美育的通路。就這一種自我美育法而言，可以跨學(xué)科汲取佛學(xué)禪修的方法論啟示。當(dāng)然，自我美育法的進(jìn)入邏輯應(yīng)不止這一種。礙于研究者視界的局限，這方面的探索尚不周全。僅舉一例，以求拋磚引玉、就教于方家?？傊瑢W(xué)生的角色需要決定了美育是一種自我教育。
綜上所述，美育主要是一種自我教育。研究界定：美育是一種以學(xué)生自我意識(shí)為發(fā)生、自我尊嚴(yán)為推動(dòng)、自我反饋為調(diào)節(jié)，教師提供審美材料、營(yíng)造審美環(huán)境并作為另一審美主體與學(xué)生交流美感引導(dǎo)輔助的，學(xué)生在審美體驗(yàn)中建立意義意向性并指向自我超越與自我實(shí)現(xiàn)的個(gè)性化活動(dòng)。在其中，學(xué)生藉由審美體驗(yàn)對(duì)“怎樣的生活值得一過(guò)”的生命意義詰問(wèn)作出個(gè)性化回應(yīng)，不斷地在個(gè)體生命進(jìn)程中向著人類真善美的永恒核心價(jià)值作意義生成。
六、余論：美育困局存在美學(xué)難題
“美學(xué)還不是一門科學(xué)，甚至還不是一門成熟的學(xué)科。因?yàn)樗炔皇?可以通過(guò)觀察、檢驗(yàn)獲得精確實(shí)證的獨(dú)立知識(shí)體系’，也不是'具備獨(dú)立、完整、普遍的范疇、方法、規(guī)律和體系’的學(xué)問(wèn)門類……美學(xué)應(yīng)當(dāng)如何既成為科學(xué)和成熟學(xué)科又能保持、伸張它的詩(shī)意冥思特性呢——以現(xiàn)有的條件看，這是一個(gè)目前尚不可能圓滿回答的理論難題”。美育的最重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題就是尋求審美形而上學(xué)的某種確定性證明，對(duì)這種確定性的渴望可謂是在“與災(zāi)難相賽跑”。因?yàn)?，美育是將審美的形而上性體驗(yàn)倡議通過(guò)教育活動(dòng)傳播給更多的后代青年，而由于審美體驗(yàn)的難以實(shí)證性和不可傳遞性，審美形而上學(xué)受到嚴(yán)峻懷疑批判，使得美育舉步維艱。
有學(xué)者否定審美的超越性，進(jìn)而否定審美形而上學(xué)：“比如去峨眉山游玩三天……當(dāng)我們最后身心俱疲地回到家中，在72小時(shí)里，我們能有一個(gè)小時(shí)在凝神靜觀地審美嗎？也許會(huì)有瞬間的審美體驗(yàn)，但自己根本無(wú)法把握這來(lái)無(wú)影去無(wú)蹤的瞬間體驗(yàn)。因此，那些所謂的'超越’只是一種理想性的虛誑”。薛富興的批判更加辛辣：“（后實(shí)踐美學(xué)家們）自己研究什么，就把什么說(shuō)成是人類生命活動(dòng)中最重要的部分，實(shí)在是由自戀而自大的職業(yè)病。將審美置于云霓，以此寄托人生，實(shí)則管窺蠡測(cè)，徒增笑柄”。進(jìn)而，他聲稱美學(xué)亟待“走出哲學(xué)，走向?qū)嵶C科學(xué)，才能成為'科學(xué)’……審美現(xiàn)象的考察只能走實(shí)證研究之路”，由此才能“弄清審美意識(shí)發(fā)生情形、說(shuō)清人類審美經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成機(jī)制……積累有關(guān)人類審美活動(dòng)的確定、共識(shí)的知識(shí)”?？墒撬终f(shuō)：“倡導(dǎo)美學(xué)的科學(xué)主義道路，并不否定審美活動(dòng)的人文性質(zhì)，只是倡導(dǎo)走出主觀抽象的概念游戲，做些實(shí)在研究而已。'科學(xué)’、'實(shí)證’并不等于'數(shù)學(xué)’、'心理學(xué)’、'統(tǒng)計(jì)’”。那么，在薛富興的理解里，什么才是“既承認(rèn)審美活動(dòng)的人文性質(zhì)，又能對(duì)審美活動(dòng)作實(shí)證研究”的“方法”呢？研究者并沒(méi)有在其所著的《分化與突圍 中國(guó)美學(xué)1949—2000》一書(shū)中找到確切的答案——這種“方法”的具體形式恰恰是美學(xué)學(xué)人亟待跨學(xué)科攻克的重大難題，也正是美育度過(guò)“科學(xué)身份認(rèn)同”浩劫、從理論走向?qū)嵺`的關(guān)鍵所在。不過(guò)，“美學(xué)真的能交由以確定性、嚴(yán)密性為主要特征的科學(xué)去處理嗎？疑問(wèn)是無(wú)法消除的……因?yàn)榭茖W(xué)無(wú)法把握審美體驗(yàn)的活的風(fēng)貌”。
這對(duì)“科學(xué)”和“美學(xué)”都提出了不小的挑戰(zhàn)。要么“科學(xué)”就“實(shí)證科學(xué)”這一狹隘身份認(rèn)同中擴(kuò)展開(kāi)來(lái)，成長(zhǎng)為一種能夠使人文科學(xué)具有相當(dāng)程度“實(shí)證性”的“科學(xué)”，或者美學(xué)永遠(yuǎn)不能作為一種“科學(xué)”受到一部分人的承認(rèn)。但問(wèn)題或許可以通過(guò)視角轉(zhuǎn)換得到緩解。
首先，就審美的形而上學(xué)體驗(yàn)來(lái)看，有些人感覺(jué)到它的存在（研究者本人亦如是），畢竟提供了它存在的證據(jù)；有些人感覺(jué)不到它的存在，卻畢竟不能證偽它的存在。對(duì)于“審美超越是一種學(xué)術(shù)門派的概念捏造”的批判，如果引入康德的審美共通感來(lái)審視，就難免使人懷疑——這或許是批判者們鑒賞判斷力的有待完善所造成的烏龍。審美形而上體驗(yàn)的合法性是由人的普遍事實(shí)體驗(yàn)所驗(yàn)證的，學(xué)人們的理論是描述和解釋這種體驗(yàn)的努力罷了。因此，認(rèn)為審美超越是理論家的臆想，恐難成立。
其次，審美是人在現(xiàn)象界做著趨向超驗(yàn)的努力，審美形而上學(xué)體驗(yàn)是否需要以及能夠被現(xiàn)象界的“科學(xué)”所解釋，十分可疑。目前“審美”仍然作為一種“神秘體驗(yàn)”存在，審美體驗(yàn)也不是沒(méi)有自己的“領(lǐng)地”。從內(nèi)部批判和外部批判的視角看，如果自持理性主義內(nèi)部的科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論，作針對(duì)存在論審美體驗(yàn)的外部批判，那么后者也許無(wú)論如何不會(huì)有成立的理由。如果審美體驗(yàn)根本不是一種認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，而是一種存在論問(wèn)題，審美體驗(yàn)的實(shí)證問(wèn)題就可能不是一種有待解決的“難題”，而是一種“偽問(wèn)題”。
再次，倘若科學(xué)決計(jì)不能走出實(shí)證的身份認(rèn)同，而美學(xué)的實(shí)證科學(xué)化又決計(jì)不可能，不妨參考學(xué)者贊格威爾（Nick Zangwill）的做法：他不提出任何一種審美形而上學(xué)的理論建構(gòu)意見(jiàn)，只是單純地確認(rèn)審美經(jīng)驗(yàn)讓人生值得一過(guò)。對(duì)那些未曾接受過(guò)哲學(xué)、美學(xué)理論訓(xùn)練，但又體驗(yàn)著、承認(rèn)著審美形而上性的人們而言，也根本無(wú)需進(jìn)入任何一種實(shí)證的、理論的承諾。“審美體驗(yàn)觸及生命的終極意義、終極境界，它如理念、神性一樣不能夠被理性思考出來(lái)、推演出來(lái)，而只能憑直覺(jué)企達(dá)、憑信仰去相信。相信，這就夠了，誰(shuí)又能證明它呢？”“只要人類存在，就有對(duì)永恒世界的向往……在這樣的大美體驗(yàn)中聲稱體驗(yàn)到真理或神，或與宇宙萬(wàn)物合一，又有什么可驚奇的呢。后形而上學(xué)時(shí)代的人們，不要以自身想象力的貧乏來(lái)詆毀他們的勞作吧”。
然而，疑問(wèn)并未因此消除殆盡。確認(rèn)審美形而上學(xué)體驗(yàn)其所“必定是”還不足夠，因?yàn)閷?duì)于一種只能說(shuō)“是”卻不能說(shuō)明“如何是”的事情而言，人類對(duì)它的困惑與好奇是無(wú)法消除的，對(duì)它的求索是不盡的。這關(guān)系到審美體驗(yàn)的自我樸素承諾如何在實(shí)證性存疑的情況下傳播給更多人的問(wèn)題。兩百多年前，康德因著為科學(xué)奠定形而上學(xué)基礎(chǔ)的使命，發(fā)出了富有力感的判斷：“如果它是科學(xué)，為什么它不能像其他科學(xué)一樣得到普遍持久的承認(rèn)？如果它不是科學(xué)，為什么它竟然能繼續(xù)不斷地以科學(xué)自封，并且使人類理智寄以無(wú)限希望而始終沒(méi)有能夠得到滿足？我們必須一勞永逸地弄清這一所謂科學(xué)的性質(zhì)，因?yàn)槲覀冊(cè)俨荒芨玫赝Ａ粼谀壳斑@種狀況上了”。我們認(rèn)為，美育困局存在美學(xué)難題，這既是科學(xué)的充沛發(fā)展造成的，又是科學(xué)的不足所導(dǎo)致的?，F(xiàn)在，這種有關(guān)科學(xué)主義和人文主義的沖突提問(wèn)亟待累積、分化與突圍。
本研究只是對(duì)美育的本然狀態(tài)作了一個(gè)教育形式角度的論述：“美育解決的是個(gè)人的終極關(guān)懷問(wèn)題，不是一種他者教育而是一種自我教育”。這種信念亟待連同審美形而上學(xué)的某種確定性“方法”一起，讓更多人感受、體驗(yàn)，而不只是一小撮人的囈語(yǔ)。如果審美的確存在實(shí)證突破的可能，本人十分愿意成為研究同好。種種問(wèn)題背景下，研究者感到既迷惑、又興奮，同時(shí)也相信：本文的立論及其信念，在時(shí)過(guò)境遷之后，終將以某種目前已知或未知、已預(yù)期或未預(yù)期的形式，在某種突破發(fā)生時(shí)隨即得到證明。
作者—編輯—同行評(píng)議意見(jiàn)
第一輪審稿意見(jiàn)
編輯意見(jiàn)
研究選題尚可，但內(nèi)容論證的重心不夠突出，建議集中火力論證所要研究的核心議題，壓縮篇幅。各個(gè)標(biāo)題的界定需要進(jìn)一步優(yōu)化，不要寫(xiě)成學(xué)位論文的風(fēng)格。格式需要按照我刊近期文獻(xiàn)通修。盡快修回，凡修改之處，請(qǐng)用紅色字體標(biāo)出。
審稿結(jié)論：修后再審。
論文具有一定的理論創(chuàng)新性，有較高的學(xué)術(shù)價(jià)值，建議刊用。（1）建議題目再推敲下。美育作為他者教育和自我教育不是非此即彼的，而是二者兼有。（2)論文的篇幅較長(zhǎng)，建議適當(dāng)刪減。
同行評(píng)審意見(jiàn)2
本文文獻(xiàn)翔實(shí)、論證有據(jù)、觀點(diǎn)鮮明，是一篇有深度的文章。
本文存在的問(wèn)題是：
1. 摘要的第一句話就是個(gè)病句。第三分句明顯缺乏主語(yǔ)。
2. “超克”一詞實(shí)為超越，超克是日語(yǔ)中的說(shuō)法，沒(méi)有必要為了使用而使用，論文的語(yǔ)言還是接地氣更好。
3. 論文各個(gè)部分內(nèi)部的邏輯較為嚴(yán)密，但整體結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)性顯得沒(méi)有那么高。例如論文的一、三部分似可合并，二、五部分放在一起也無(wú)甚大錯(cuò)。當(dāng)然拆開(kāi)也可以，但感覺(jué)線索不是很連貫，有些繞來(lái)繞去。
總體而言，瑕不掩瑜。建議修改后刊用。
審稿結(jié)論：修改后刊用。
編輯意見(jiàn)：請(qǐng)參考以上外審意見(jiàn)對(duì)全文進(jìn)行修改完善，凡修改之處請(qǐng)用藍(lán)色字體標(biāo)出。另請(qǐng)按照我刊近期刊發(fā)文獻(xiàn)和投稿指南通修全文格式，保證全文格式的規(guī)范、統(tǒng)一。盡快修回，修回時(shí)請(qǐng)?jiān)谖那案缴显敿?xì)的修回說(shuō)明（需對(duì)外審意見(jiàn)以及編輯部意見(jiàn)進(jìn)行逐條回復(fù)）。語(yǔ)言表述問(wèn)題較多，請(qǐng)作者認(rèn)真校對(duì)打磨，返回前務(wù)必逐字逐句認(rèn)真審讀三遍以上，包括標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。如有必要，可找同學(xué)、老師，或?qū)W中文的高手幫忙把關(guān)。
回復(fù)外審意見(jiàn)1：
第一，回應(yīng)“摘要第一句話是病句，第三分句缺乏主語(yǔ)”的意見(jiàn)：已刪除摘要第一句話，既解決了主語(yǔ)問(wèn)題，又使得先討論教育、后過(guò)渡到美育的邏輯更清晰。
第二，回應(yīng)“用詞'超克’是日語(yǔ)說(shuō)法，替換為漢詞'超越’即可”的意見(jiàn)。
筆者反復(fù)斟酌，認(rèn)為不便將“超克”簡(jiǎn)單替換為“超越”，理由如下：首先，筆者事先并不知曉“超克”詞源日語(yǔ)，在本文使用該詞主要是受到本文的引用文獻(xiàn)之一、南京師范大學(xué)吳元發(fā)的博士學(xué)位論文《承諾與反抗：現(xiàn)代性教育危機(jī)的“自然正確”出路》（2012）的啟示。他在該文的摘要、正文等多處使用了“超克”一詞，以表明建立“教育的自然正確性、超越并克服教育現(xiàn)代性危機(jī)”的意思，這與本研究意向密切相關(guān)，遂作沿用，并無(wú)賣弄裝飾文字之意。其次，就“超克”和“超越”二詞的詞義而言，“超克”包含了“超越”之意，但“超越”并不能完全表意“超克”——在子安宣邦的《何謂“現(xiàn)代的超克”》（三聯(lián)書(shū)店，2018）中，說(shuō)“'現(xiàn)代’即'由資本主義、物質(zhì)主義文明的特質(zhì)與個(gè)人主義、利益社會(huì)的特質(zhì)所構(gòu)成的歐美式之物’的歷史符號(hào)”（致中國(guó)讀者-第二頁(yè)），而“超克”即“對(duì)以現(xiàn)代性為代表的英美兩國(guó)的開(kāi)戰(zhàn)使日本人將形成自己歷史性心理郁積的原因作對(duì)象化并克服”（第17頁(yè)）。因此“超克”可以拆分為“超越”與“克服”理解，在本文語(yǔ)境下有“美育超越并克服以實(shí)證主義、虛無(wú)主義為代表的現(xiàn)代性癥候”之意。這不僅與日文語(yǔ)境、原意相似，而且區(qū)別在于有了“超克”中的“克服”指意，才能表現(xiàn)出人在美育中拒斥實(shí)證與虛無(wú)困境的主體性力感。單純使用“超越”，表意不全。再次，筆者使用標(biāo)題檢索、全文檢索功能檢索中國(guó)知網(wǎng)，發(fā)現(xiàn)“超克”一詞早已遠(yuǎn)遠(yuǎn)突破了日文語(yǔ)境，在國(guó)內(nèi)學(xué)界諸多不同領(lǐng)域被不同學(xué)者默認(rèn)運(yùn)用，如程恭讓的《牟宗三對(duì)康德最高善說(shuō)的呼應(yīng)、批評(píng)與超克》（《孔子研究》,2002）、賀桂梅的《“民族形式”建構(gòu)與當(dāng)代文學(xué)對(duì)五四現(xiàn)代性的超克》（《文藝爭(zhēng)鳴》,2015）等等。綜上三點(diǎn)原因，筆者提請(qǐng)不要更換“超克”，而是在“超克”于正文首次出現(xiàn)時(shí)使用腳注單獨(dú)注明意思。見(jiàn)第七頁(yè)腳注。
第三，回應(yīng)“論文內(nèi)部邏輯嚴(yán)密但整體結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)性不高，一與三、二與五部分的線索缺乏連貫整合、有繞來(lái)繞去之局限”的意見(jiàn)。意見(jiàn)很寶貴，筆者嘗試通過(guò)增加段落首尾說(shuō)明性文字的形式加強(qiáng)邏輯理路的連貫性和統(tǒng)一性，如文中所示。由于第一部分是問(wèn)題的總提出，要論述第三部分“美育的他者異化”就必須首先經(jīng)過(guò)第二部分“教育的他者與自我形式”討論，而第二部分也不單單論述“自我教育”，而是同時(shí)交代了“他者教育”的內(nèi)涵，最后才能在第四和第五部分討論美育的應(yīng)然形式，因此采取了這種交叉遞進(jìn)的論述安排。
回復(fù)外審意見(jiàn)2：
第一，回應(yīng)“題目需要斟酌，美育作為自我教育也有他者教育的因素”的意見(jiàn)。意見(jiàn)中肯有益，但礙于筆者才智疏淺，反復(fù)斟酌認(rèn)為該題不可輕易調(diào)整，原因如下：首先，文中業(yè)已多次、反復(fù)交代本研究“在討論'自我教育’時(shí)，指的是'主要作為自我教育的教育形式’，并且也承認(rèn)其中有他者教育的因素”的意思。譬如“自我教育與他者教育的區(qū)分只是在邏輯層面，而在實(shí)踐中兩者不可分割地互相滲透，不存在純粹的'自我教育’或者'他者教育’”。文題亦是如此，表達(dá)的是“美育主要地是一種他者教育還是自我教育”的意思，但是若使用該題，未免有些突兀。其次，本研究“自我教育”的理論來(lái)源之一、張曉靜的《自我教育論——主動(dòng)積極求教的教育》（黑龍江教育出版社.2012）在文題也是將“自我教育”作為一個(gè)獨(dú)立概念使用，而在文中也使用長(zhǎng)篇幅強(qiáng)調(diào)了“自我教育和他者教育相輔相成、互相交融”的辯證理路?？梢?jiàn)，將“自我教育”作獨(dú)立概念使用并不妨礙其與他者教育交織交融的辯證內(nèi)涵。綜上兩點(diǎn)原因，筆者暫且不對(duì)文題作修改，而是在摘要部分添加“主要地”、在第五部分自主定義處添加“主要地”以示說(shuō)明。
第二，回應(yīng)“縮減論文篇幅”的意見(jiàn)。正文已盡量縮減至兩萬(wàn)六千字左右，見(jiàn)文中修改。
回復(fù)編輯意見(jiàn)：
已參考意見(jiàn)，使用藍(lán)色字體對(duì)全文作出修改。
已參考貴刊近期刊文格式、按貴刊官網(wǎng)“投稿指南”的要求通篇檢查并修改本文格式，力求規(guī)范統(tǒng)一。參照的樣稿是陳斌的《高等教育高質(zhì)量發(fā)展：價(jià)值意蘊(yùn)、現(xiàn)實(shí)境遇與推進(jìn)策略》（重慶高教研究,2022.01）?？赡艿牟煌幨潜疚氖褂昧四_注對(duì)正文的論述作必要的補(bǔ)充說(shuō)明，說(shuō)明文字的文獻(xiàn)出處業(yè)已一一標(biāo)注并在文末“參考文獻(xiàn)”處列出。
語(yǔ)言表述、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)問(wèn)題已全文逐字逐句反復(fù)審讀校對(duì)，并請(qǐng)導(dǎo)師幫忙指正。
若仍有錯(cuò)漏，還請(qǐng)編輯老師指出，定盡力修改。
第三輪審稿意見(jiàn)
1.題目可以再斟酌。
2.摘要過(guò)短，需要充實(shí)，將文中的主要觀點(diǎn)充分呈現(xiàn)。
3.語(yǔ)言表述問(wèn)題較多，比如摘要中剛改的“主要地”，與中文表述規(guī)范不符，其實(shí)就是“主要”二字就足矣。此點(diǎn)需要作者找中文高手認(rèn)真打磨，包括標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。
4.文中標(biāo)題盡量不要用破折號(hào)。
5.文中的圖表請(qǐng)重新繪制，不要直接截圖。
6.參考文獻(xiàn)部分作者前包括國(guó)外譯著，均不需要添加國(guó)別。
7.文章閱讀起來(lái)比較費(fèi)勁，建議作者提煉二級(jí)標(biāo)題，有必要可以提煉到三級(jí)標(biāo)題。盡快修回，修改之處請(qǐng)標(biāo)綠。修回前請(qǐng)附上詳細(xì)修回說(shuō)明。
回復(fù)意見(jiàn)一：有關(guān)題目問(wèn)題，我反復(fù)斟酌，并與導(dǎo)師胡學(xué)亮先生商榷，認(rèn)為不必改動(dòng)。理由是，正文已經(jīng)反復(fù)說(shuō)明“美育主要是一種自我教育，同時(shí)也存在他者教育的要素”的意思。改動(dòng)為“論美育的形式問(wèn)題”就模糊化了論文的核心論點(diǎn)，改為“論美育主要是一種他者教育還是自我教育”也有畫(huà)蛇添足之嫌。若仍不妥，請(qǐng)編輯老師指點(diǎn)一個(gè)適當(dāng)?shù)奈念}，共同探討；
回復(fù)意見(jiàn)二：已充實(shí)摘要至500字左右，盡量充分呈現(xiàn)正文觀點(diǎn)；
回復(fù)意見(jiàn)三：已請(qǐng)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的優(yōu)秀同儕通稿審改語(yǔ)言表述和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)問(wèn)題；
回復(fù)意見(jiàn)四：已修改替換標(biāo)題的破折號(hào)；
回復(fù)意見(jiàn)五：已重新繪圖；
回復(fù)意見(jiàn)六：已刪去所有參考文獻(xiàn)前的國(guó)別要素；
回復(fù)意見(jiàn)七：已提煉二級(jí)乃至三級(jí)標(biāo)題；
全文修改之處已標(biāo)綠。煩請(qǐng)審閱。
已修正一級(jí)標(biāo)題的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。參考文獻(xiàn)格式已對(duì)照投稿指南通修。我對(duì)我的大意和失誤感到十分羞愧，已經(jīng)深刻反省并認(rèn)真反復(fù)檢查。盡管如此，由于我的學(xué)術(shù)寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)淺顯，仍不敢擔(dān)保全文無(wú)誤，為此我十分緊張。請(qǐng)您再審。
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