王崧舟：

任務(wù)群視域下

小學(xué)語文單篇教學(xué)新樣態(tài)

前言

目前，全國上下都在學(xué)習(xí)、領(lǐng)會、貫徹新課標的精神和理念。在學(xué)習(xí)貫徹過程當中，老師們有各種困惑，各種疑難。

我個人覺得未來語文課堂教學(xué)的樣態(tài)基本上就是三種。第一種，也就是我們現(xiàn)在最火最熱門的大單元的教學(xué)。第二種就是基于我們常規(guī)的教材單元教學(xué)。還有一種，單篇教學(xué)。

單篇教學(xué)依然是未來新課標理念之下，課堂教學(xué)的基本樣態(tài)。但是新課標理念下的單篇教學(xué)樣態(tài)跟我們以前的單篇教學(xué)是有不同的，是有差異的，是有變化的。所以我想接下去就《任務(wù)群視域下小學(xué)語文單篇教學(xué)新樣態(tài)》做一個分享。

單篇教學(xué)的學(xué)習(xí)類型

要導(dǎo)向“任務(wù)群”

新課標把語文課程內(nèi)容分成六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，分別是語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達。

等會我要結(jié)合我剛剛執(zhí)教的最新的課例《梅花魂》來說明我定位的學(xué)習(xí)任務(wù)群。按照新課標的表述，學(xué)習(xí)任務(wù)群分成三個層次：

第一個層次是基礎(chǔ)型的任務(wù)群：語言文字積累與梳理梳理。

第二個層次是發(fā)展型行的任務(wù)群，包括實用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達。

而第三個任務(wù)群是拓展型的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，包括整本書閱讀和跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

以前的單篇教學(xué)，我們基本上是基于單元語文要素，語文要素往往成為我們單篇教學(xué)的主要目標。但是新課標理念下，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的單篇教學(xué)不一樣了，不能只是基于單元語文要素，或者瞄準單元語文要素，從某種程度上面已經(jīng)不能夠很好的體現(xiàn)和落實新課標的素養(yǎng)立意的核心宗旨。

譬如我剛剛為大家執(zhí)教的《梅花魂》這篇課文，是落在語言文字積累與梳理任務(wù)群當中，它最主要的教學(xué)任務(wù)是什么？反過來，假如我這篇課文是落在實用性閱讀與交流這個學(xué)習(xí)任務(wù)群當中，它的主要教學(xué)任務(wù)又是什么？同樣一篇課文，它落在不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群當中，它的主要教學(xué)任務(wù)可能完全不同。所以這個意識對我們一線的語文老師來說非常重要。

我結(jié)合《梅花魂》來做一個具體的說明。

假如《梅花魂》這篇課文我把它放在了語言文字積累與梳理任務(wù)群當中。它最主要的學(xué)習(xí)任務(wù)是什么？那就是梅花秉性這組詞串，孩子們要會讀、會寫。眷戀祖國這一組的詞串有五六個、七八個，他要會讀，還要會寫。還有《梅花魂》這篇課文當中的最核心的語段，孩子們要會讀、會背、會抄，這就可以了，其他的不需要。所以這篇課文如果放在語言文字積累與梳理當中，就是兩個詞串一個語段。假如這篇課文放在實用性閱讀與交流當中，就不一樣了。

《梅花魂》放在實用性閱讀和交流當中。相應(yīng)的主要的教學(xué)任務(wù)，我把它設(shè)定為外祖父《洪凈湖先生小傳》，孩子們要根據(jù)《梅花魂》這篇課文提供的信息，進行梳理分析，概括，然后為外祖父寫一篇小傳。當然，在寫的過程當中，你還可以搜集資料，你還可以上網(wǎng)，你可以尋找關(guān)于外祖父洪慶福先生的一些史料，把它結(jié)合進去，班級之間相互交流。

假如《梅花魂》這篇課文是放在思辨性閱讀與表達任務(wù)群當中，主要教學(xué)任務(wù)又不一樣了。大家辯論起來，氣節(jié)一定要用梅花來象征嗎？牡丹不行嗎？菊花不行嗎？蓮花不行嗎？竹子不行嗎？蘭花不行嗎？肯定會有兩種不同的觀點，一種觀點認為氣節(jié)只能用梅花來象征，一種觀點認為氣節(jié)不一定非要用梅花來象征，相互之間找理由、找證據(jù)、找資料，在課堂上面組織辯論，當然沒有標準答案，更沒有唯一答案。

假如這篇課文放在整本書閱讀任務(wù)群當中，它的主要教學(xué)任務(wù)跟前面的又完全不一樣，它的主要教學(xué)任務(wù)就是《梅花魂陳慧瑛散文集》的導(dǎo)讀。你讓孩子們讀這篇課文，其實是為了激發(fā)孩子們進一步去閱讀陳慧瑛，產(chǎn)生對這本書的期待和興趣。

假如這篇課文《梅花魂》這篇課文我們放在跨學(xué)科學(xué)習(xí)當中，設(shè)定任務(wù)可能會變成這樣——課本劇《梅花魂》的編寫與表演。廈門的小學(xué)、中學(xué)都有學(xué)校把梅花魂改變成課本劇。為什么是廈門？因為陳慧瑛是廈門人，而且他們改編了《梅花魂》，而且在全國中華頌都大賽當中還拿了特等獎。這是一種跨學(xué)科學(xué)習(xí)，它就不是一個簡單的語文學(xué)習(xí)了。它涉及到音樂配樂、美術(shù)，涉及到臺詞、對白、表演、信息技術(shù)，是一個跨學(xué)科的學(xué)習(xí)。

老師們，當我們拿到一篇課文，拿到一個單篇，就要問問自己單篇最適合放在哪個學(xué)習(xí)任務(wù)去？我現(xiàn)在只是舉一個極端的例子，這篇課文放在可以放在所有的六個學(xué)習(xí)任務(wù)群當中，但是我把它放在文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達這個任務(wù)群當中，它的主要教學(xué)任務(wù)跟前面五個學(xué)習(xí)任務(wù)群的主要教學(xué)內(nèi)容內(nèi)容完全不一樣。

當《梅花魂》作為文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達的時候，它最主要的教學(xué)任務(wù)就是讓孩子們感受和體會作為梅花的文化意象的內(nèi)涵與魅力。

但這在語言文字積累與梳理當中沒有辦法完成，在實用性閱讀與交流當中也沒有辦法完成。在思辨性閱讀與表達當中會有所涉及，但是不一樣。因為它的內(nèi)涵和魅力，更多的是靠形象，靠情感、靠敘事，而不是靠理性的思辨。同樣，他在整本書閱讀當中，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)當中，都沒有辦法真正完成和實現(xiàn)。所以只有把它放在文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達當中。這個主要教學(xué)任務(wù)作為文化意的梅花，它的內(nèi)涵和魅力才能為孩子們所感受和體會。

老師們，這是一個非常極端的例子，但是一個非常經(jīng)典的例子，它足以說明所有的問題。你有各種困惑，我想我們首先應(yīng)該解決第一個困惑，那就是作為一個單篇，你首先要搞清楚它的定位，它放在哪個學(xué)習(xí)任務(wù)群。你要放在某一個學(xué)習(xí)任務(wù)群，首先要明確學(xué)習(xí)任務(wù)群，它基本的教學(xué)宗旨，它基本的教學(xué)特征又是什么？

單篇教學(xué)的學(xué)習(xí)目標

更要指向“大概念”

我們之前也有學(xué)習(xí)目標，但我們之前的學(xué)習(xí)目標是基于單元語文要素，而且多數(shù)的閱讀教學(xué)是指向單元語文要素當中的閱讀學(xué)習(xí)要素。也有的老師會自覺地把讀和寫兩個要素結(jié)合在一起，所以他在閱讀教學(xué)當中，在單篇教學(xué)當中，也會自覺地把習(xí)作學(xué)習(xí)要素整合到語文要素當中去?？偠灾?，言而總之，我們之前的單篇教學(xué)都是基于單元語文要素。但是如果現(xiàn)在你在備課的時候還是這樣的意識，就不夠了。因為基于單元語文要素的目標設(shè)定很難突破，也很難實現(xiàn)素養(yǎng)立意。

因為基于單元語文要素的教學(xué)目標是以知識點逐個的落實，是以技能逐項的訓(xùn)練為主要取向的。而真實的語文學(xué)習(xí)不可能這樣學(xué)。新課標強調(diào)素養(yǎng)立意，新課標強調(diào)在任務(wù)情境當中學(xué)就是為了超越知識點的逐項落實，技能的逐項訓(xùn)練。

《梅花魂》這篇課文所在的人文主題是用冰心的話來說，每一個人都有他自己的童年往事，快樂也好，辛酸也好，對于他都是心動神遺的最深刻的記憶，把它概括一下童年往事。作為人文主題童年往事是可以的，作為單篇的大概念，童年往事是不行的，沒有統(tǒng)攝性，沒有張力。

這個單元的語文要素是什么？一個是閱讀學(xué)習(xí)要素，一個是習(xí)作學(xué)習(xí)要素。閱讀學(xué)習(xí)要素：體會課文表達的思想感情。習(xí)作要素是把一件事的重點部分寫具體。

但我們會發(fā)現(xiàn)這兩個單元語文要素，如果像以前那樣，只是把它作為我們這個單篇的主攻教學(xué)目標，是很難實現(xiàn)素養(yǎng)立意的，是很難真正貫徹和體現(xiàn)新課標的核心思想的。

那怎么辦？比較好的一個辦法就是對單元語文要素，對單元人文主題、對單元的所有內(nèi)容做一個綜合分析，對他們進行整合，進行提煉，然后提升，提升到大概念。

因此我這個課設(shè)計之前，我首先是確定《梅花魂》這篇課文的單篇教學(xué)的大概念：意象。是文學(xué)作品所描寫的客觀性，融入了作者的主觀情意。通過對文學(xué)作品中意向的關(guān)注與分析，有助于體會其中所蘊含的思想感情。

這個大概念分成兩個部分，第一個部分在解釋什么叫意象，第二個部分在闡述意象的含義、內(nèi)涵和作用。而這個意象的內(nèi)涵和作用跟單元語文要素有沒有關(guān)系？有的。因為單元的語文要素是體會課文表達的思想感情，但是他沒有說用什么路徑和方式來體會?，F(xiàn)在明確的運用大概念告訴孩子們，通過對作品中文學(xué)意象的文化意象的關(guān)注和分析，有助于體會其中所蘊含的思想感情。

在這個大概念的統(tǒng)治者之下，不光管這一篇文章，還管這個單元當中的所有文章。比如《月是故鄉(xiāng)明》，也要抓文化意象?！对率枪枢l(xiāng)明》的文化意象是什么？明月。關(guān)注和分析明月這種意象有助于體現(xiàn)作者季羨林先生所表達的思想感情。關(guān)注和分析梅花這種文化意象，有助于體會陳慧瑛所要表達的思想感情，所以它具有涵蓋面，孩子們一旦掌握了大概念，他的閱讀素養(yǎng)就是一種迭代升級。這個迭代的升級不一樣，它不是一個知識點一個知識點的落實，它是知識與知識的關(guān)系的這個模式。

在這個基礎(chǔ)上，我確定這篇課文的核心目標，就是結(jié)合文中的具體事例，體會梅花這一意象所蘊含的多重思想感情。梅花比喻百折不撓、堅爭不屈的高貴品格，比寓意；梅花象征堅守氣節(jié)、頂天立地的民族精神，象征意；梅花寄托眷戀祖國、熱愛中華的赤子之心，寄托意。

這個課我背了差不多一個月的時間，差不多一個。凡是我能夠收集到的所有關(guān)于梅花魂的教學(xué)資料，我是一網(wǎng)打盡。有各種優(yōu)秀老師的課，有各種名師的課，說實在的，沒有一個老師在他們的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施當中，能夠把《梅花魂》搞清楚，不就是偏向于這個，就是偏向于那個，為什么會這樣呢？我在思考一個非常重要的理念，他們沒有把梅花看成一種文化意象。如果一個老師有自覺的文化意象的意識，你再來看梅花，你不會就梅花論梅花。你會把梅花放在中國“梅文化”的背景之下，來解讀這篇課文當中的梅花的內(nèi)涵和意蘊。

事實上，中國梅文化當中，作為梅花意象，它至少有10 大內(nèi)涵。這十大內(nèi)涵當中有三大內(nèi)涵在《梅花魂》這篇課文當中得到了生動形象的表現(xiàn)。這就是我引導(dǎo)孩子們感受到的比喻意、象征意和寄托意。

所以你看有大概念沒跟沒大概念，你對教材的處理就不一樣，無論是高度、廣度還是深度。所以未來的單篇教學(xué)，老師們要有這樣的意識，要要指向大概念。

單篇教學(xué)的學(xué)習(xí)活動

要投向“真情境”

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是在學(xué)習(xí)主題的統(tǒng)領(lǐng)之下，整合了學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)評價等等。這里面跟我們以前單篇教學(xué)很大的一個區(qū)別，現(xiàn)在孩子們的學(xué)習(xí)它有一個背景，這個背景就是真實的學(xué)習(xí)任務(wù)背景，我們稱之為真情境。當然要注意的是，現(xiàn)在有些專家在解讀的時候偏頗了或者偏急了，他認為真必須孩子的現(xiàn)實生活當中確實有的，那不對。我認為真更重要的內(nèi)涵，就是他真的契合兒童學(xué)生的認知心理規(guī)律。在兒童看來，這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)對他來說是真實的，就像我們說文學(xué)的真實和生活的真實不一樣，文學(xué)的真實來自生活的真實，但是又高于生活的真實。我們也可以說，學(xué)習(xí)的真實來自生活的真實，但是又高于生活的真實。

為了設(shè)計《梅花魂》這篇課文，我也是絞盡腦汁。我在想這篇課文應(yīng)該為孩子們設(shè)置一個怎樣真實的任務(wù)情境，讓孩子們在這樣一個真實的任務(wù)情境當中，來完成他們的文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達。我來還原一下，我設(shè)置的第一個任務(wù)情境是這樣的：

因為在日本留學(xué)的中國博士生連續(xù)三次寫畢業(yè)論文都沒有通過。后來一次偶然的機會，他讀到了《梅花魂》，受到了極大的鼓舞，最終順利通過了畢業(yè)論文。校方知道此事以后，將《梅花魂》這篇課文收錄到了該校的大學(xué)課本中。這件事是真事。

那么任務(wù)是什么？任務(wù)是，如果有機會采訪這位中國留學(xué)生，并且你最多只能只有三次提問的機會。你最想提的是哪三個問題？為什么是這三個問題？其實就是要讓孩子們設(shè)計一份訪談提綱。這是我當時設(shè)計的第一個任務(wù)情境。但是我沒有選用。把它否了。

我設(shè)置第二個任務(wù)情境是這樣：

這是個真實的情境，我網(wǎng)上查了資料以后確認的。在這個真實任務(wù)情境之下設(shè)置一個任務(wù)——大賽組委會為每一篇獲得一等獎的作品都創(chuàng)作了頒獎詞。沒有這回事，但你能說這是假的嗎？這不是假的。對孩子們來說，這絕對是真的，因為在孩子們的生活體驗當中，確實有過這樣的事情。因此，也要請你為《梅花魂》寫一篇頒獎詞。這個就是任務(wù)情境，是基于真實的情境設(shè)定的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該。其實這是一個非常好的任務(wù)，可能一般老師就用了哈，但是我最后也把它否了，沒用。

我設(shè)置的第三個任務(wù)情境是這樣：

這是真實的任務(wù)情境。它已經(jīng)比較契合五年級孩子的認知水平和學(xué)習(xí)能力了，而且?guī)в蟹浅Ｃ黠@的驅(qū)動性，但是我最后也是把它否了。

我最后選擇的是這個任務(wù)情境：

很多老師覺得這個比較一般，當然，這個問題也是見仁見智的。我舉這個例子，我想說明幾點。

第一，任何一個單篇教學(xué)并不是只有唯一的任務(wù)情境。不同的語文老師一定會設(shè)置不同的任務(wù)情境。因此從理論上來說，它有無數(shù)種任務(wù)情境。

第二，在所有的任務(wù)情境當中，肯定有某一種任務(wù)情境，對語文老師來，對孩子來說，他們會覺得是最合適的，像我認為這個是最合適的。

為什么這個任務(wù)情境是最合適的？我的理由是幾條。

第一，這個任務(wù)情境來自文本本身，它沒有脫離文本，沒有架空文本。

第二，這個情境是一個真實的情境，陳慧瑛這樣寫了，事實上，她就是這樣做的，她真的在自己的老家種了兩株梅樹。

第三，在孩子的生活體驗當中。畢業(yè)班的孩子會在學(xué)校的畢業(yè)林種下一株樹。

更重要的是這個任務(wù)情境緊扣大概念的文化意象內(nèi)涵。它直指文化意象，直指這篇課文的核心目標。所以最后看起來很簡單，我認為應(yīng)該是最合適的任務(wù)情境。所以老師們看到了我這個課，可能跟一般的老師創(chuàng)設(shè)的不一樣，一般的老師一開始就創(chuàng)始一個任務(wù)情境，其實我是在慢慢的引導(dǎo)過程當中，任務(wù)情境自然而然出來的。出來以后，再帶著這個任務(wù)前進。

單篇教學(xué)的學(xué)習(xí)路徑

要轉(zhuǎn)向“任務(wù)式”

我們之前的學(xué)習(xí)路徑雖然是板塊結(jié)構(gòu)，基本上是在某一個知識點或者某一項教學(xué)技能的指向之下的一種線性關(guān)系。講得好聽一點，是環(huán)環(huán)相扣，講得不好聽一點，是束縛了孩子的學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)空間，而且孩子得到的只是某一個知識點的掌握或者某一種技能的訓(xùn)練。

但是現(xiàn)在任務(wù)群示意下的單篇教學(xué)要轉(zhuǎn)向任務(wù)式的學(xué)習(xí)。我認為未來的語文學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是一種任務(wù)學(xué)習(xí)或者任務(wù)式學(xué)習(xí)。

比如像《梅花魂》這篇課文，最大的任務(wù)只有一個——感受和體會作為文化意象的梅花所有的內(nèi)涵和魅力，這是最大的任務(wù)。這個任務(wù)光靠某一個知識點是不夠的，要有各種具體事實的支撐，要有不同的學(xué)習(xí)思維的加入。在這個任務(wù)之下，這堂課分解成六個任務(wù)。這個就是《梅花魂》學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)圖。

第一個任務(wù)，在課前要孩子們在課文當中找出寫梅花的古詩詞，在課堂上面其實是一個回顧梳理。

第二個任務(wù)，用詞串來概括課文的主要內(nèi)容。

第三個任務(wù)，概括回憶外祖父的事例。

第四個任務(wù)，猜測祭奠外祖父種什么樹，其實就是情境創(chuàng)設(shè)，也是個小任務(wù)。

第五個任務(wù)，體會梅花意象的內(nèi)涵，這是最大的任務(wù)。

最后一個任務(wù)，在情境當中背誦并積累核心語段。那就是在陳慧瑛的生活語境當中，把核心語段嵌入。

所以它學(xué)習(xí)的邏輯是任務(wù)邏輯，而不是知識邏輯。在這個任務(wù)邏輯之下，這篇課文就有了六大大板塊。

第一大板塊，溫習(xí)詩詞，創(chuàng)設(shè)“梅花”語境；

第二大板塊，整合詞串，初識“梅花”意象；

第三個板塊，概括事例，梳理“梅花”文脈；

第四個板塊，還原情境，引向“梅花“內(nèi)涵；

第五個板塊，拓展背景，理解“梅花”意蘊；

第六個板塊，知人論世，傳承“梅花”文化。

這個課的主線就是文化意象——梅花。孩子們不光是在學(xué)這篇課文，這篇課文成為一個例子，成為一個樣本，成為一個事實，讓孩子們借由這個事實來感受中華文化當中的梅文化。

所以這樣的教學(xué)跟我們以前的單篇教學(xué)可能有質(zhì)的區(qū)別。當然，這只是個探索。我不敢說我這個課一定完全符合新課標理念的課，但是至少我自己是朝著這個方向在思考和努力的。有所得不當之處，歡迎老師們批評指正，謝謝。

新課標在課程實施中明確指出：創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實踐性。

什么是情境？

在李吉林老師眼中，它是一種浸潤著情感、充滿著情調(diào)和情趣的教育場域。在在林玉瑩老師眼中，它是兒童需要通過語言運用解決問題、完成學(xué)習(xí)任務(wù)的一切場域。

在我淺薄的認知中，“情境”就是從兒童立場出發(fā)設(shè)計，它也許不是真實的，但一定是符合兒童真正感興趣的，聯(lián)結(jié)兒童生活的，一定是能讓兒童把語言活靈活用到生活中。

在小學(xué)語文課本中住著許多富有意象的文章，需要我們用心創(chuàng)設(shè)情境，才能讓學(xué)生感受到文化意象的內(nèi)涵意蘊。年初甫一聽到王老師的這節(jié)講座時，我就已確定要寫下《墨梅》與《梅花魂》的觀課筆記。這三個月里，我聽了一遍又一遍，以笨拙的方式對比傳統(tǒng)的單篇教學(xué)與新課標理念下的單篇教學(xué)的不同，通過觀課來學(xué)習(xí)新課標，成長雖緩慢，但我從未停止。

王崧舟老師的《墨梅》曾陪我走過一段晦澀的歲月，那時僅僅只是念著“不要人夸好顏色，只留清氣滿乾坤”這兩句，便讓我淚流滿面。它是一種選擇，是一種堅韌。不要的斬釘截鐵，只留的義無反顧，自此，梅住在了我心中。

在這樣一個有風(fēng)的午后，我終釀成了心中的梅。

江南無所有，聊贈一枝梅。

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王崧舟：

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