這是為《教師專業(yè)發(fā)展理論與實踐》課程翻箱倒柜，由《教師專業(yè)化取向與校本培訓》再翻出這一篇，這篇寫得更辛苦。也算年輕氣盛，大膽發(fā)聲，現(xiàn)在膽子小了很多。
一萬三千多字算長篇，小見解算不上大論。還有我是“土八路”出身，入“正規(guī)軍”法眼的文章很少。但這篇文章似乎稍好，知網上被引74（應該是我被引文章最高的），下載1001次（也算對知網有一些點點小貢獻了）。
編輯中我發(fā)現(xiàn)，還是有很多有價值的東西可以看看，名師工作室主持人是可以讀讀的，做教師教育似乎也可參考。歡迎大家批評吧。
《教師的專業(yè)生活與教師的實踐性知識——兼談教師教育課程改革》
陳大偉
《成都教育學院學報》2005年第5期第1-10+42頁
內容提要：文章分析了教師教育情境中的實踐工作者這一專業(yè)生活特點和主要專業(yè)工作，認為教師實踐性知識具有工具性、情境性、個人性、緘默性和整體性等特征，教師實踐性知識來源于情境認知、實踐活動和反思對話，并由此提出改革教師教育課程的策略和措施建議。
關鍵詞：教育情境 實踐性知識 情境性認知 實踐活動 反思對話
中小學教師是教育情境中的實踐工作者，教育情境既預設又生成，總的特點是復雜而不確定。在教育實踐情境中，教師運用的是自己的實踐性知識。陳向明（2003）認為，教師所具有的知識可劃分為理論性知識和實踐性知識。實踐性知識是“教師在面臨實現(xiàn)有目的行為中所具有的課堂情境知識及與之相關的知識。”（林崇德、申繼亮、辛濤：《教師素質的構成及其培養(yǎng)途徑》，《中小學教師培訓》（中學版），1998年第1期）實踐知識比理論知識更重要，因為它影響教師對理論性知識的吸收與運用，支配教師的日常教育教學行為。在加快教師專業(yè)發(fā)展、不斷提高教師專業(yè)水平的進程中，隨著對教師實踐性知識的揭示和重視，增加實踐性課程內容，強化實踐性教學環(huán)節(jié)的呼聲日漸高漲。本文主要討論實踐性知識的來源與及對教師教育改革的啟示
一、實踐性知識的情境認知來源與啟示
自上個世紀80年代末以來，情境認知已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論。這一觀點認為，在真實世界中，人的認知是復雜的，認知是人與情境、人與人社會性互動的產物，個體心理常常產生于構成、指導和支持認知過程的環(huán)境之中，情境是一切認知活動的基礎，認知過程的本質是由情境決定的。“事實上，認知決定于環(huán)境，認知發(fā)生于個體與環(huán)境的交互作用中，而不是簡單的發(fā)生在每個人的頭腦中。”“情境認知的研究表明，背景對于理解、學習是十分重要的，事實上，正是背景賦予學習以意義，學生理解鑲嵌于背景的問題要比解決脫離背景的問題容易，由此獲得的知識和技能更容易遷移至真實情境?！保ǜ呶闹骸督虒W模式論》上海教育出版社，2002年第22頁、第339頁）杜威曾經坦承他的思想主要是個人經驗的產物，它源于人和情境，而不是書本，他說：“不是說我沒有從哲學著作中學到大量東西，而是說與某些我發(fā)現(xiàn)自己深陷其中的經驗而不得不思前想后的東西相比，從書本上學到的東西是技術性的東西?！?/strong>（轉引自張祥云：《教育的人文反思》，《教育發(fā)展研究》2004年7—8期，第17頁）
情境認知理論啟示我們，情境認知是教師實踐性知識的主要來源。創(chuàng)造認知情境，使教師在情境中獲得實踐性知識應該成為教師研究改革的主要方向。
（一）加強教學見習，開展教學觀摩
無論是職前培養(yǎng)也好，還是職后研修也好，理論與實踐脫節(jié)是一個比較普遍的問題，究其原因是有關教與學的知識和技能，已經被人為地從實際運用的情境中抽象出來加以傳授。因此加強理論與實踐的結合，需要將教與學的知識和技能還原到它們實際運用的情境中。加強教學見習，開展教學觀摩是這種還原的重要方式。
教學見習和教學觀摩是以類似于學徒制的方法理解教與學的知識和技能的方法。學徒制的基本特點是：“作為學習對象的知識和技能是鑲嵌在它們實際運用的情境之中的，熟練的從業(yè)者在教學過程中始終持續(xù)地運用著這些知識和技能，而且，這些知識與技能對于從事學習的學徒，則是完成有意義的任務所必須的工具，他們正是在這些技能與知識鑲嵌其中的社會性和功能性的情境中進行解決真實的復雜問題的學習的?！?span style="font-family: 宋體;">（高文著：《教學模式論》上海教育出版社，2002年第339頁）無疑，教學見習活動應該貫穿在職前教師培養(yǎng)活動的始終，同事間的觀課應該成為職后教師研修的基本途徑。
需要面對的問題是，不能保證每一次的觀摩對象都是熟練的“從業(yè)者”——優(yōu)秀教師；也不能保證這些教師的每一項教學行為都具有合理性——同時合規(guī)律性和合目的性；更加不能保證的是，參與觀摩的教師未必有分辨“從業(yè)者”所運用專業(yè)知識、并作出是否合理價值判斷的水平和能力。這樣，能否實現(xiàn)觀摩學習的目的就可能很難實現(xiàn)。因此，無論的教學見習還是同事觀課，發(fā)揮“專業(yè)引領”作用的指導教師都必不可少，而提高指導教師（包括培訓者）指導教學見習和觀課活動的能力又成了當務之急。
類似于學徒制，“臨床教學研究”是教師憑借扎根于教學實踐而獲得實踐性知識和“臨床知識”，它采用觀察、記錄、描述、說明、概念化這一案例研究的步驟，借助描述的質性研究促進教師專業(yè)發(fā)展。日本學者佐藤學對這一問題進行研究，認為“借助錄像記錄的臨床教學研究”是一種有效手段：
（1）它有利于教師反思自身的教學實踐。教師自身實踐的反思是教師研修的出發(fā)點，也是歸宿。錄像記錄可以反復再現(xiàn)，教學者自身能夠以觀察者的角度審視師生關系。
（2）它以圖像的形式提供了課堂教學中事實的復雜的面貌，有助于形成對于教師的角色作用和學生的學習事實的多角度的看法。
（3）它有可能從觀察到的事實的解讀出發(fā)，也可能在教學的深層次上探討教師的實際起作用的隱性知識和潛在的信念水準。
（4）它對于具體地實現(xiàn)教師之間的實踐的溝通與交流是有效的。要形成教師的實踐能力，實踐經驗的相互交流是不可缺少的，教師的教育實踐經驗，不是處方式的固定化的技術的傳遞，而是要求包含了該實踐的背景和實踐者的個性。
（5）借助它能夠持續(xù)地記錄與研究，所以有可能長期地進行教師成長的縱向研究。錄像記錄作為教師專業(yè)成長的具體資料是有效的。（佐藤學：《教師這一難題——反思教學實踐》，世織書房1997年版，第169-179頁。轉引自鐘啟泉：《教師研修的模式與體制》，《全球教育展望》2001年第7期）
（PS：后來在觀課議課中，我主張首先是要觀察自己的課，觀察自己的錄像課，觀課以后的教學實錄整理、批判性反思、創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)是教師專業(yè)成長的有效途徑。我自己的實踐案例可見 《我喜歡》教學實錄與反思）
（二）采集教學案例，開展案例教學
美國學者舒爾曼指出，教師專業(yè)知識應該由三類知識構成：①原理規(guī)則的知識；②專業(yè)的案例知識；③運用原理規(guī)則于特殊案例的策略知識（教師知識結構=原理規(guī)則的知識+教育案例知識+實踐智慧知識）。不同發(fā)展階段的教師的專業(yè)知識的結構是不相同的：職初教師的知識結構以原理知識為主，包括學科的原理、規(guī)則，還有一般教學法的知識，均屬于明確的知識；有經驗教師在教學實踐中逐步積累案例知識（指學科教學的特殊案例、個別經驗）；專家教師還具備豐富策略知識，即運用教育學、心理學原理于特殊案例的策略（PS：這可以參照陳向明教授2018年8月提出的教師擇宜素養(yǎng)），其核心是教學實踐的反思。案例知識和策略知識，很大部分是教師的親身經驗，以默會知識居多。顧泠沅認為，“現(xiàn)代教師培訓應當繼續(xù)開發(fā)在行動中學的思路，采用'案例教學＋實踐反思的模式’，這才是造就有經驗教師和專家的必由之路?！保欍鲢洌?span style="font-family: "Times New Roman";">2001）教育教學案例提供了教師專業(yè)成長的階梯。
案例的開發(fā)和運用所以有意義和價值，在于案例提供了一種典型的情境，在情境中，執(zhí)教教師需要運用自己的實踐性知識應對和處理面臨的教育困惑，教與學的知識和技能內蘊于情境中。從案例中，觀摩者可以觀察、理解、判斷教師和學生的典型行為、思想、感情，從中得到啟發(fā)，受到啟示，案例具有的實踐特性使觀摩案例、研究案例成為教師獲得實踐性知識的重要手段。案例的意義還在于優(yōu)秀教師積累的豐富的“實踐智慧”可以通過案例得到有效保存和傳遞；同伴的經驗可以通過案例讓大家共享；教師“學習共同體”的活動借助案例的交流、探討，將會變得充實而富有意義。
張肇豐認為，寫好案例的關鍵首先在于選擇復雜的情境，所謂復雜的情境，是指故事的發(fā)生、發(fā)展具有多種可能性。復雜的情境提供了更多的選擇、思考和想象的余地，可以給人以更多的啟迪。（張肇豐：《談教育案例》，《中國教育學刊》2002年第4期）一般認為，每個完整的案例大體包括以下四個部分：（1）主題與背景。每個案例都應提煉出一個鮮明的主題，它通常應關系到課堂教學的核心理念、常見問題、困擾事件，要富有時代性、體現(xiàn)改革精神。（2）情境描述。案例描述應是一件文學作品或片段，而不是課堂實錄，無論主題是多么深刻、故事是多么復雜，它都應該以一種有趣的，引人入勝的方式來講述。案例描述不能杜撰，它應來源于教師真實的經驗（情境故事，教學事件）、面對的問題；當然，對具體情節(jié)進行適當調整與改編，可以緊緊環(huán)繞主題并凸顯出討論的焦點。（3）問題討論。首先可設計一份案例討論的作業(yè)單，包括學科知識要點、教學法和情境特點，以及案例的說明與注意事項。然后提出建議討論的問題，如學科知識問題、評價學生的學習效果、教學方法和情境問題、擴展的問題。（4）詮釋與研究。案例研究所得的結論可在這一部分展開，案例應作多角度的解讀，可包括對課堂教學行為作技術分析，教師的課后反思等。這里的分析，應回歸到對課堂教學基礎層面的探討，如果僅限于個別情境或特殊問題，或陷于細節(jié)、技巧的追索，會失去案例的真正的意義和價值。（參見王明平：《案例研究、實踐反思與教師實踐性智慧發(fā)展》，《中小學教師培訓》2003年10期）
筆者認為，區(qū)分教學案例與案例教學是有價值和意義的。
教學案例是描述發(fā)生在真實教育情景中的、蘊藏一定教育道理、能夠啟發(fā)人思考的、具有一定典型性的一個教育故事。它是從教育教學實踐活動中總結出來的實例，在被具體介紹和描述的情境中包含一個或者多個引人入勝的問題，它表現(xiàn)為一個或多個教育疑難問題或矛盾沖突，在案例中，同時也包含有解決這些問題的方法和技巧。背景（故事）、問題、已經表現(xiàn)的思路和方法、可能的思路和方法是案例的基本要素。
案例教學則是以案例的運用為載體，以師生對案例的分析、討論為主要形式的教學方法。案例教學的目標是為了獲得案例中的故事、蘊涵的困惑、解決的思路的理解，形成解決相應問題的專業(yè)判斷?；诖?，盡管在一線實踐者解讀和研究能力還普遍不高的情況下，高水平的專業(yè)引領是現(xiàn)實而必要的；但從理論上講，對案例的詮釋、解讀和研究主要是案例教學的任務，而不是案例本身必須有的要素；在案例教學中，專家的解讀不應該成為中心和定論，學習者才是案例活動中的焦點，案例教學是通過學習者的參與討論維持的。因此，在案例教學中必須建立開放的話語環(huán)境，在對話、分享的話語環(huán)境中，參與者的教育理論與教育實踐互動，公共理論與個人經驗共融共生。
PS：這篇文章引導自己做案例研究，我出版了《教育案例寫作與研究》（這是我們學院這幾年該課程的教材）。
主持了四川省哲社課題《教育案例開發(fā)與研究》，撰寫了教學案例研究的三種指向（可鏈接閱讀）等文章。
學習和研究案例的過程是理解案例的過程。理解意味著視角交換和視閾整合。面對教學案例，我們應該盡可能從三種視角研究和分析案例：
一是看活動對象——執(zhí)教老師的視角：他遇到了什么問題？這個問題是怎么產生的？問題出現(xiàn)以后，他可能想怎么做？他實際做了什么？他為什么這么做？他的活動收到效果了嗎？整個活動中，反映了執(zhí)教者怎樣的價值追求？等等。
二是看表達對象——案例的編寫者和提供者的視角：他為什么選擇這個案例？他想告訴我們什么？他是怎樣選擇和組織這個案例的？等等。
三是從自身的角度看：我遇到過這樣的問題嗎？我是這樣處理的？有什么差異？除了案例中老師已有的作為和自己經驗的作為，還可以有哪些作為？自己該怎么辦？等等。
視閾整合意味著將三種視角整合起來，形成對案例的完整理解，在視閾整合中規(guī)劃自己的教育未來，建構案例對自身的教育意義。
（三）增強教育理論教學的故事性
教育學、心理學既是理論學科又是運用學科，建立在嚴格邏輯推演基礎上的教育理論教學自有其積極意義。但選擇作為理論學科還是當成運用學科來教，則必須從教育對象的實際需要出發(fā)。我們說，中小學教師是作為實踐工作者在實踐、在教學，因此，提高他們專業(yè)素養(yǎng)的教育學、心理學等應該更多地選擇運用學科的教學取向。
選擇運用學科的教學取向意味著要淡化以推演和論證一統(tǒng)天下的、過于兼顧學科完整體系的教學方法，通過生動豐富的教育情境和情境中的故事提高學生學習興趣，增強學生的情境遷移和實踐能力，縮短崗位適應期。
“布魯納在《論意義行為》中告訴我們：'邏輯假設在置于正在進行的故事之中時最容易為兒童所理解?！裁词枪适?？按照《現(xiàn)代漢語詞典》的一般解釋：'故事是真實的或虛構的用做講述對象的事情，有連貫性，富吸引力，能感染人?！适乱蚱涔适滦浴⑼ㄋ仔远哂形?，為大家所喜愛。另一方面，每一個真實的或虛構的故事背后，都有其背景及其隱喻，對背景和隱喻的解讀往往給人帶來啟示和幫助，這大概就是故事的另一種意義，它體現(xiàn)著故事娛樂性后面的教育作用。”（陳大偉編著：《新課程的故事與解讀》，四川大學出版社2003年，序）卡西爾認為，藝術“它被看作是在其感性形式下隱含著某種倫理意義的一個諷喻、一種借喻的表達?！保ǘ鞲袼梗ㄎ鳡栔?，甘陽譯：《人論》，西苑出版社，2003年第170頁）感性形式的表達是外衣，內在的意義是實質，我們說，教學是藝術，好的教學應該是兩者的統(tǒng)一。
蘇霍姆林斯基說：“教育，就其廣義的理解來說，這是一個受教育者和教育者都在精神上不斷的豐富和更新的多方面的過程。同時，這個過程的特點是，各種現(xiàn)象具有深刻的個體性：某一條教育真理，在第一種情況下是正確的，在第二種情況下是無用的，而在第三種情況下就是荒謬的了?！?span style="font-family: 宋體;">（蘇霍姆林斯基著，杜殿坤編譯：《給教師的建議》，教育科學出版社，1984年6 月第二版，第452頁）故事是什么，故事是背景，是生發(fā)和討論教育理論的平臺和載體，是遷移和運用教育理論的實踐參照。
學生為何對故事有興趣？又如何在這其中求知？亞里士多德說：“我們在觀看藝術表演時之所以產生快感，就是因為在觀看的同時也就是就是在求知——推測某些事物的意義，例如，'在這個人身上發(fā)生了某某事。’”（轉引自恩格斯．卡西爾著，甘陽譯：《人論》，西苑出版社，2003年第171頁）建立在故事討論上、讓理論浸潤其中的教育理論教學更具魅力，推測和領悟故事意義的過程就是學生獲得新知的過程。
（二）實踐性知識的實踐活動來源與啟示
“無論是個人的知識還是集體的知識，多數(shù)以默會的形式存在于一定的情景或文化傳統(tǒng)之中，無法通過直接的教授而掌握。明確的知識往往傳達的是一些顯性的社會規(guī)范，而人們實際行為的往往是那些深深植根于社會文化傳統(tǒng)的'潛規(guī)則’，只有生活在這種生活實踐中，共同分享其中的概念、符號、知識體系，才能掌握這種以默會知識形式存在的真正規(guī)則。因此波蘭尼認為，我們只有'寓居’（indwelling）或'內化’(interiorization)于實踐，才能真正獲得知識（郁振華，2002）。這就是說，認識者必須身處與認識對象的具體情境中，包括對象本身的具體細節(jié)以及對象所處的文化實踐境脈中，同時要與對象的境脈融為一體。這一寓居于實踐、寓居于主題自身的隱喻，與情境認知的學習環(huán)境觀不謀而合，它們都主張，在為學習者提供的學習環(huán)境中，一定要蘊涵豐富的、真實的實踐（包括外顯的實踐和內隱的實踐）學習網絡，讓學習者浸潤在其中?！保ㄚw健：《從學習創(chuàng)新到教學組織創(chuàng)新》，《教育發(fā)展研究》2004年7—8期，第19頁）“寓居”于實踐，浸潤在實踐中的認識揭開了學習發(fā)生的又一層大幕。
首先，只有實踐活動才能形成實踐性知識。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”緘默知識理論告訴我們，要發(fā)展一個人的實踐能力，光靠掌握外顯的理論知識是不行的，還必須掌握相應的“個人實踐知識”——即隱性的程序性知識才行。再好的講解式教學，即便是啟發(fā)式的教學，也不能代替學習者通過實踐或親身參與的方式獲取個人的實踐知識，實踐性教學、直接經驗的獲取在教育過程中具有不可替代的邏輯地位。教師的實踐性知識具有工具性。怎樣才能更好地掌握和使用工具呢？情境學習和情境認知理論認為，“學習使用一種工具，除了解某些確定的規(guī)則外，更重要的是要了解工具使用的場合和條件，后者直接來自使用這一工具的某一共同體的活動情境，共同體逐漸積累的獨特的洞察力以及共同體的文化?！?/span>（高文：《情境學習與情境認知》，http://www.ls11.com/Article_Print.asp?ArticleID=4659）也就是要深入實踐，通過活動才能更好地掌握工具。
其次，實踐活動是推進教師專業(yè)發(fā)展的動力?！皬漠敶鷮W術界來看，對人發(fā)展動因完全持'外鑠論’者已經不多了。人們更多地把注意里轉向對內、外因的相互關系與轉換，看到互動作用。而且對內因和外因的內涵也有了不同的認識，開始把作為發(fā)展主體自身的實踐活動看作是人的發(fā)展的根本動力。因為在個體的實踐中包含了人的內在需求與條件、外部影響與條件，也包含著發(fā)展主體的能動認識與選擇，實踐是內、外因作用于個體發(fā)展的聚焦點，也是推動人發(fā)展的直接與現(xiàn)實的力量。”（引自姜勇：《論教師的個人知識——教師專業(yè)發(fā)展的新轉向》，《教育理論與實踐》，2004年第6期第56頁）正是力圖體現(xiàn)人的本質力量的自由自覺的實踐活動的張力，促進教師不但豐富和改造自己的實踐性知識。
第三，實踐活動過濾和改造著進入教師視野的知識。伍茲（Woods，1987）認為教師的專業(yè)實踐知識是再詮釋的——教師不斷將既有的知識融入課堂教學中，并經過個人的重新詮釋與轉換的過程，使知識的形式符合現(xiàn)有的環(huán)境需求。教師的實踐性知識作為一種“前見”影響著教師對新知識和新技能的吸收與運用，當新知識和新技能進入理解視野后，每個教師對這些內容都要運用個體實踐經驗的“前見”去叩問、過濾、改造，使之更有利于實踐運用。而實踐活動的過程，是教師持續(xù)運用個人理論進行比較、判斷、改造的過程。一方面，只有經過實踐活動后，新知識和新技能才能內化為教師內在的實踐行為準則，才可能在以后的實踐中結合實際教育情境經常、自覺和創(chuàng)造性地加以運用。另一方面，實踐的過程又是教師同時修正和改造原有的實踐性知識的過程。經驗告訴我們，不同的教育實踐經歷，往往會帶來不同的教師實踐性知識。
實踐的重要意義使實踐——反思成為教師專業(yè)發(fā)展的重要取向?！白呦蚪虒W實踐的教師培訓主要包括三個方面的含義，即基于教學實踐，在教學實踐中，為了教學實踐。”（閻守軒，張倩男：《“教學田野”：教師成長的沃土——論教師培訓的教學實踐走向》，《中小學教師培訓》2003年第8期第4頁）筆者認為，“在教學實踐中”對在職教師是恰當?shù)?，對涵蓋整個教師教育的對象而言，“通過教學實踐”更為妥當。
1．走向實踐的教師專業(yè)發(fā)展需要教師行動研究
筆者認為，行動研究可以從四個方面理解：為行動而研究，這是行動研究的目標定位；對行動研究，這是行動研究的對象；在行動中研究，這是行動研究的主要方式；由行動者研究，這是行動研究的主體（這里絕不排除合作研究和專家參與，筆者強調的是行動必須成為研究的主體）。教育中的行動研究就是廣大教師或與科研人員一起去研究本校本班的實際情況，解決日常教學中出現(xiàn)的問題從而不斷改進教育、教學工作的一種研究方法。行動研究有兩個基本的思想觀念：（1）從經驗中學習。行動研究的倡導者們認為，為了提高教師專業(yè)實踐水平的發(fā)展，在重視專家研究和理論知識學習的同時，更應重視教師運用所學習的知識對自身教育教學實踐中具體問題（即自身的實踐經驗）作出多層次、多角度的分析和反省?！皬慕涷炛袑W習”即通過各種方法、策略去研究自身的實踐經驗，以獲得對實踐情境的理解和改進。（2）實踐者是研究者。在過去教育研究中，“研究者”和“實踐者”長期處于分離的狀態(tài)，前者的主要任務是“發(fā)展理論，追求科學的理想”，后者的主要任務是“發(fā)展實踐，追求職業(yè)的理想”，是“研究者”的研究對象，教師只是“施工者”、最多能當“技術員”。而行動研究認為，這種“研究者”與“實踐者”之間、科學理想和職業(yè)理想之的分離狀態(tài)阻礙了老師教學實踐水平的提高。為了克服這一不良狀況，不但要提倡“研究者”深入到教學實踐第一線中去，而且更重要的是要使教師同時成為自己實踐情境的“研究者” 和“設計師”，通過行動研究把職業(yè)理想和科學理想統(tǒng)一起來，使教師既開放性地不斷改進教學實踐，又通過批判和修正而不斷提高對教育實踐情境的理解水平。（陳大偉編著：《校本培訓研究》，四川大學出版社2002年，第101——102頁）
2．走向實踐的教師專業(yè)發(fā)展需要加強教學實習
教學實習的過程通過實踐運用、檢驗、叩問、改造和內化所學公共理論的過程，是建立理論與實踐聯(lián)系，形成初步的職業(yè)認同和個人實踐性知識的重要途徑。教學實習是教師職前培養(yǎng)課程體系的重要組成部分，加強和改進實習工作是職前教師培養(yǎng)的一個重點。
2004年下期，筆者曾經擔任一個年級的師范學生的“師德修養(yǎng)”課，布置了“我心中的理想教師”、“我將這樣做教師”、“我看今天的老師”、“師德課使我得到的”等題目作為考察作業(yè)。在近四百份學生作業(yè)中，有60%的學生談到了實習對自己教師角色認同的意義以及對從事教師專業(yè)活動的幫助，遠遠超過其它影響因素。實習經歷成了影響師范學生專業(yè)認同（包括專業(yè)價值、專業(yè)責任、專業(yè)要求、專業(yè)行為等）的最重要的“關鍵事件”。比如，實習使學生真正意識到了教師需要什么和該怎么當教師。2000級2班一位同學說：“有一個題是讓學生組詞，詞的形式是ABB，其中有一個是'黃澄澄’的秋天，當時自己讀的時候楞了一下，讀了一個黃dēnɡdēnɡ出來，有一部分同學就說應該是'黃chénɡchénɡ’，當時自己就覺得臉都丟盡了，真的想找個地洞鉆進去。上完課以后自己才后悔起來，為什么自己在上課之前不好好看看試卷呢？這些問題是可以避免的。雖然這些問題都不是什么大問題，但是這樣造成的后果就嚴重了。所以但凡以后上課，我都會瀏覽要上課的內容，看看有沒有自己不認識的字，或不懂的地方。所以在這節(jié)課后再也沒有出現(xiàn)過類似的情況了。其實從這些小小的問題上就可以看出很多很多的道理，也就能學到很多很多的東西。當老師本身就是一門學問。”可以說，這樣的實踐經歷將給學生終身難忘的印象。
3．訓練教學判斷能力，提高教學決策水平
教學需要教師認識判斷教育實踐情境，選擇教學策略，進行教學決策。教師的教學決策既包括課堂上的決策，也包括課前的決策。課前決策主要是教學設計，教師的教學設計能力是教師實踐性知識的重要組成部分。
教師在課堂上所面對的教育情境是個人的，課堂上教師運用的實踐性知識是個人理論。但教師的實踐性知識卻并非僅僅是個人冥思苦想帶來的，公共理論、他人的幫助對促進教師形成自己的個人理論必不可少。
筆者認為，“工作坊”是一種有效的實踐訓練方式，教學設計“工作坊”的思路就是：組織教師或師范學生圍繞一個單元、或一節(jié)課通過任務分工，進行教學設計、交流和討論教學設計、改進教學設計，在實踐和討論教學設計的活動中學習教學設計，以提高學習共同體成員的教學設計能力?！肮ぷ鞣弧笔紫然谌蝿镇寗?，對工作坊的學習共同體和每一個參與者都有明確的目標和要求。其次，“工作坊”基于合作互助學習，在完成共同任務的過程中，學習共同體的成員奉獻彼此的經驗教訓，充分分享彼此的和經驗和智慧。再次，“工作坊”是基于實踐參與的，是在“做”中學，在實踐中學會實踐。
吳剛認為，在“工作坊”式的集體備課中，當彼此帶來不同的備課資料和以往的教學經驗時，需要激發(fā)的是專業(yè)教學的想象力。這種教學想象力需要的不只是信息，也不僅僅是理性思考的能力，更不是遵循教師用書而統(tǒng)一教學過程；教師需要以及他們感到需要的是一種心智品質的提煉，這種品質可幫助他們利用信息增進理性及其反思力，從而使他們能夠洞察教學過程，以及也許發(fā)生在與他們關聯(lián)的課堂中的事件的全貌。集體備課關注的是如何誘發(fā)學生的學習活動，每一次集體備課應有若干中心議題，應該是一次基于問題的學習，而“問題”是指需要解決的、令人不安的、使人疑惑的、懸而未決的焦點。集體備課將會產生“視界融合”和“視界分延”并存的效果：前者是通過不同背景的教師的合作學習和對話，彼此達成了一種對教學的相對一致的看法，這種共識對其原初的思考路徑是一種激勵；后者是通過對話，彼此深化了自己的原有想法，并在其原有基礎上發(fā)展了彼此有差異的觀念。這種發(fā)展也促使教師更好地改進自己的特色教學，并逐漸形成自己的教學風格。（參見吳剛：《教育知識的創(chuàng)新基礎》，《教育研究》，2004年第1期）
（三）實踐性知識的反思對話來源與啟示
波斯納（G．J．Posner，1989）曾提出過一個教師成長的簡要公式：經驗＋反思＝成長，并指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識，如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的發(fā)展將大受限制。波斯納的教師成長公式既揭示了教育實踐和對實踐情境認識對教師專業(yè)成長的作用，更強調了反思對于教師成長的重要意義。
筆者認為，在波斯納的語境中，經驗主要是作為名詞看待的，經驗是由實踐得來的知識和技能。在杜威（J．Dewey）那里，經驗意味著經歷和體驗，他說：“一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受到的疼痛聯(lián)系起來的時候，這才是經驗。從此以后，他知道手指伸進火焰意味著灼傷?！保s翰．杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社，2001年第2版，第153頁）僅僅有嘗試和經歷，還算不上經驗；只有在此基礎上建立了行動和行動結果的聯(lián)系，并因此指導未來的行動，才稱得上經驗。所以杜威進一步說：“常言道：'從經驗中學習’，就是在我們對事物有所作為和我們所享受的快樂或所受的痛苦這一結果之間，建立前前后后的連接。”（同上，第154頁）所謂前前后后，意味著經驗的過程既是回顧過去經歷和結果的過程，又是策劃和規(guī)劃未來的過程。經驗聯(lián)結著過去和未來。
杜威認為“經驗本來就是一種主動而又被動的事情，它本來就不是認識的事情?！?（同上，第154頁）杜威強調經歷就是嘗試，具有主動的成分，被動的方面是承受后果（同上，第153頁）。筆者認為，承受后果是難以選擇的，而且人的經歷未必都能是主動的，所以被動不僅包含了結果，而且包含了人的介入方式；主動的是什么呢，是是否建立那種連接，是是否愿意回顧和展望。這種主動決定了是否能實現(xiàn)“從經驗中學習?！?/span>筆者在此所要表達的是，從經歷中獲得成長取決于主動的選擇，人們常說：“吃一塹，長一智”，吃“塹”不是主動的，長“智”與否卻取決于主動的選擇與努力，所以，被動承受、主動建立的聯(lián)結也是經驗。人不會主動選擇錯誤，但人們卻可以向錯誤學習。向錯誤學習的認識擴大了反思的對象和范圍。
杜威也是最早對反思進行描述的，他在1933年的著作《How We Think》中認為“反思是一種對于任何信念或假設性的知識，按其所依據(jù)的基礎和進一步結論而進行的主動的、持久的、周密的思考?！?span style="font-family: 宋體;">基于教學情境的復雜性、問題的復合性、技術的不確鑿性的理念基礎，唐納德．舍恩（D．Schon，1983）主張：現(xiàn)代專家應以“活動過程的省察”為原理的“反思性實踐”去替代以往的專家以“科學技術的合理運用”為原理的“技術性實踐”?！胺此夹詫嵺`”是調動經驗所賦予的默然的心智去考察問題，在同情境進行對話中展開反省性思維，致力于復雜情境中復雜問題的解決。鐘啟泉認為，“真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認知情境理論的'實踐智慧’的發(fā)展。它強調教師自身的課堂教學經驗以及對于經驗的不斷反思，以及學校同事合作與交流?！保ㄧ妴⑷骸丁敖處煂I(yè)化”的誤區(qū)及其批判》，《教育發(fā)展研究》2003年4、5期第121頁）
實際上，教師對于其專業(yè)活動的認識、理解和信念，不是從外部“獲得”的，而是從內部“建構”的，建構的途徑是通過這種或那種形式的“反思”實現(xiàn)的。通過反思，教師可以對自己、自己專業(yè)活動直至相關的事物有更深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的“意義”。（參見陳大偉編著：《在新課程中：困惑與成長》，四川大學出版社2004年，第21—22頁）
反思的途徑多種多樣，其中“敘事研究”是一種教師更容易介入和喜愛的反思方式。
在某種意義上，人是生活在故事中的：在講述自己的故事中體驗生活、感悟世界；在傾聽他人的故事中增長見識、獲得智慧。“我認為，故事就是生活，生活就是故事。我們的生活由一個個故事組成，生活有了故事，也就有了精彩，生活有了故事，也就有了意義。我們經歷著故事，我們在故事中長大：我們講著自己的故事，我們就講著自己的生活；我們聽著別人的故事，我們也在品味著他們的人生；我們讀著故事，實際上是跨越時空和彼此不相識的人們交流著酸甜苦辣，在故事中，我們相識和理解……我們在故事中沉思，我們在故事中成長……”（陳大偉編著：《新課程的故事與解讀》，四川大學出版社2003年，序）
敘事就是陳述人、動物、宇宙空間各種生命事物身上已發(fā)生或正在發(fā)生的事情。它是人們將各種經驗組織成有現(xiàn)實意義的事件的基本方式。這種方式向我們提供了了解世界和向別人講述我們對世界的了解的途徑?！瓟⑹卵芯勘蛔鳛榻處煹难芯糠椒ㄟ\用于教育領域，是20世紀80年代由加拿大的幾位課程學者倡導的。他們認為：教師從事實踐性研究的最好方法，是不斷地說出一個個“真實的故事”。教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。它是教師了解教育和向別人講述其所了解的教育的最重要的途徑之一。（參見邱瑜：《教育敘事研究》，http://www.jxjy.com.cn/hd2003/Article_Print.asp?ArticleID=1471）通俗地講，“教學敘事”或“教育敘事”就是教師講述自己的課程與教學故事，在講故事中體現(xiàn)教師個人對教育教學事件的理解，詮釋教師對教育意義的體悟。教師正是在講故事和傾聽故事中編織教育意義之網、建構個人實踐知識的。教學敘事致力于回歸教師的日常生活世界，在教師生動的經驗和體驗中尋求教育的真諦。
從敘事的對象看，敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時充當敘說者和記述者，敘述的故事是自己的教育經歷和教育實踐，這種方式追求以敘事的方式反思并改進教師的日常生活，主要由教師自己實施，當然也可以在教育研究者指導下進行。另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。這種方式主要是教育研究者以教師為觀察和訪談的對象，以教師的“想法”(內隱的和外顯的)或所提供的文本(如工作日志)等為“解釋”的對象。兩種方式中，應該大力提倡和鼓勵教師自覺同時充當敘說者和記述者，以此促進自身發(fā)展。
“教師最初的對教育的認識往往來自于他們所處的社會文化對教育的'習俗性認識’的熏陶和教師本人的受教育經歷，這個過程教師形成了許多對教育的感性認識，爾后可以通過具體的專業(yè)理論知識的學習了解有關教育方面的各種理論，形成一些理論認識；更多的對教育的深刻認識是在真正的教育實踐中提高教師的親身體驗和領悟而獲得的。”（易凌云、龐麗娟：《教師教育觀念：內涵、結構與特征的思考》，《教師教育研究》2004年5月第8頁）從敘事研究的事件內容看，敘事研究既包括以自身教育活動事件為內容的敘事研究，也包括以自身受教育經歷為內容的個人教育生活史研究。
1．以自身教育活動事件為內容的敘事研究
從明會知識與緘默知識的區(qū)分、傳遞和轉換的角度，可以把教師教育的典型方式分成以下四種：從明會知識到明會知識的方式（如側重于理論知識的講解與傳授），從明會知識到緘默知識的方式（如通過微格教學訓練教師掌握某種專門的技能），從緘默知識到緘默知識的方式（如在青年教師與特級教師結對建立學徒制），從緘默知識到明會知識的方式（如大力推行反思性教學）等等。教師的敘事研究是教師對教育思想和行為認識和反思的過程，是將緘默知識轉換成明會知識的過程。
肖川說：“一個不爭的事實是：思想在學習和相互交流中生成，在思考中得到提升，在寫作中得以梳理?！保ㄐごㄖ骸督逃睦硐肱c信念》，岳麓書社2002年，自序）一方面，“寫作（不僅是書面寫作，講述、交流實際上具有同樣的意義）是將內心的言說轉化為外顯的語詞。維特根斯坦這樣表述思想：'事實的邏輯形象就是思想。’寫作需要接受語言的規(guī)范和邏輯的約束，寫作的過程既是內在思想條理化、深刻化、系統(tǒng)化的過程，也是表達規(guī)范化和精致的過程，因此它也是獲得邏輯外衣和邏輯形象的過程?！保惔髠ゾ幹骸对谛抡n程中：困惑與成長》，四川大學出版社2004年，第118——119頁）另一方面，寫作和言說將緘默知識明會化，將個人理論公共化，使個體的實踐性知識成為可以傳遞和分享、可以討論和批評的公共知識，并且能在傳遞和討論過程中生長、改造，使其更加豐富和成熟，這是教師寫作、教師轉播知識的意義和價值所在。
敘事研究要將緘默知識明會化，意味敘事研究的作者不僅要回顧和描述自己的行為，更重要地是要描述自己是怎樣想的，為什么這樣選擇，在整個教育事件中，自己的情感、價值觀念、對教育的看法基礎是什么，經歷了怎樣的變化。在這個過程中，教師既反觀自己，又要對自己的言行給出合理解釋，教師學會傾聽自己內心深處的聲音，重新挖掘和整理自我，在挖掘和整理中，重新規(guī)劃自我。
2．個人受教育史研究
伯洛（Bullough，1989）發(fā)現(xiàn)，新教師的教學行為，處理問題的方式更多受到個人過去生活史的影響，尤其是教學的第一年更為明顯。同時，新教師在教室內使用的許多策略，都與個人的傾向及先前的經驗有直接的關系，他們往往是按照從前自己當學生時教師如何教他們來開展教學的。古得森（Goodson，1994）認為，教師的行動與個人過去的生活歷史密不可分。教師過去所發(fā)生的一切生活歷史內容，都會慢慢發(fā)展成為足以支配教師日后思考與行動的“影響史”，對教師后續(xù)的經驗選擇與重組具有重要的影響作用。勞恩斯（Knowles，1992）認為，個人生活史不僅是教師建構時間知識的基本素材，更是教師重構其自身知識的動力來源。（轉引自姜勇：《個人生活史與教師發(fā)展初探——一種解讀教師專業(yè)成長的新視角》，《外國中小學教育》2004年第3 期第19頁）
個人受教育史敘述與研究為教師專業(yè)發(fā)展提供了一種新的途徑和思路，每一個教師（或即將做成為教師的）都有或長或短的受教育經歷，在當學生的時候，自己的老師在用他們的知識、他們的行為、他們的思想和人格操守詮釋教師的角色。不當教師的人，也許用不著刻意去回憶和審視自己的受教育經歷和自己的教師，而如果是要做教師，這種回望就具有了特殊的意義。這種回望是從受教育者的角度出發(fā)的，它有利于我們在教育交往對話實踐中更好地移情換位。在回望中，我們將從另外一個角度去體味什么是好的教育？什么是好的教師？教師應該追求什么？等等。然后從學生出發(fā)考慮和調整自己的教育行為。也就是說，過去的受教育經歷可以和應該成為教師專業(yè)發(fā)展中的一筆寶貴財富。
在職前教師的培養(yǎng)過程中，個人教育史敘述更加具有特殊意義。因為師范學生還沒有真正走上教育崗位，教育實踐經驗極為欠缺，個人教育史敘述可以成為他們審視教育實踐的重要機會。一般而言，回望受教育的經歷和事件，都要經歷事件（情境）喚醒、語言再現(xiàn)（在這里，筆者將情境中的人物表情、體態(tài)歸總為情境中的語言）、意義建構三個階段。事件喚醒、語言再現(xiàn)是根據(jù)專業(yè)發(fā)展需要進行有意選擇和價值明確的過程，而在意義建構階段，師范生所學的教育理論將被激活，用來解釋和判斷情境和情境中的語言，建構同時將促使他們形成對教育的理解，獲得教育的意義。
參考鏈接：教師專業(yè)成長之路||走向自組織
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