——讀卡蘿爾·湯普森《學(xué)習(xí)理論的日常教學(xué)應(yīng)用》一書有感
教師的教育教學(xué)活動，通常都是基于某種或某些理論而開展的教育實踐。有的教師對自己所秉持的教育理論有比較清晰的認識，會通過教育實踐不斷反思理論的價值，深化對理論的認識；有的教師則是跟著感覺走，不太清楚支撐自己教育教學(xué)行為的理論是什么。
《學(xué)習(xí)理論的日常教學(xué)應(yīng)有》一書，從不同的視角對教師在教學(xué)實踐中可能用到的各種理論進行了梳理，有助于教師加深對理論的了解，知曉自己所采取的相關(guān)行動策略背后，有怎樣的理論在發(fā)揮作用。
幾種重要的學(xué)習(xí)觀
直接影響教師的教育教學(xué)行為的主要學(xué)習(xí)觀包括行為主義、認知主義、建構(gòu)主義和人本主義。下面做一些簡單的分析。
行為主義產(chǎn)生于20世紀初的美國，其代表人物是華生、斯金納、班杜拉等人。在行為主義者看來，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，所有的行為都是習(xí)得的。行為主義強調(diào)在教育實踐中，教師要掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，在最大程度上強化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。
認知主義是與行為主義相對立的一種學(xué)習(xí)觀念。這一學(xué)派認為學(xué)習(xí)是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現(xiàn)的，并提出學(xué)習(xí)是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯誤來實現(xiàn)的觀點。認知主義學(xué)習(xí)觀的主要代表人物有皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅等。
不過，上述兩種學(xué)習(xí)觀都將“知識”視為能夠捆綁起來傳遞給別人的東西，是個體心靈之外的實體。行為主義認為知識是教師可以給予學(xué)生的一種商品，教師只要反復(fù)給學(xué)生施加某種類型的“刺激”，學(xué)生就能習(xí)得某些方面的知識。而認知主義注重發(fā)展學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)，通過讓學(xué)生大腦中的知識組塊不斷豐富和壯大的方式來增加新的知識。在認知主義教學(xué)中，教師承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任，他們將信息或“知識”切分成小塊提供給學(xué)生，以便學(xué)生吸收或“學(xué)習(xí)”。
建構(gòu)主義認為，知識不是可以提供給學(xué)生的一種商品，而是由個體自己建構(gòu)的東西。建構(gòu)主義的兩個主要代表人物是維果茨基和布魯納，他們都認為學(xué)習(xí)是一種個體活動，教師可以通過搭建腳手架，幫助學(xué)生理解新知識來支持和促進這種個體的學(xué)習(xí)活動。建構(gòu)主義基于這樣的觀念：學(xué)生在將新信息和先前的經(jīng)驗聯(lián)系起來的過程中，會調(diào)整現(xiàn)有的思維模式來容納新信息，從而建構(gòu)他們的知識。建構(gòu)主義認為，認識和理解是高度個人化的東西。每個學(xué)生都將以自己的方式建構(gòu)知識，他們積極參與理解新信息的過程，并將其添加到個人圖式中去。
大多數(shù)教師習(xí)慣于這樣的課堂：學(xué)生或讀寫，或做研究，都在勤奮、安靜地學(xué)習(xí)，吸收著教師提供的知識。但建構(gòu)主義課堂依據(jù)的是不同的原則：學(xué)習(xí)是一種主動的、合作的、社會性的活動，包括討論和有組織、有互動的小組工作，目的是促進學(xué)生創(chuàng)造獨特的理解和意義系統(tǒng)。在建構(gòu)主義者看來，學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事情，在學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生不能被動地聽教師講解，而是需要主動參與，著力在現(xiàn)有事實或知識碎片間建立聯(lián)系，以建構(gòu)新的知識。以建構(gòu)主義的方式組織教學(xué)，教師不能控制學(xué)習(xí)的進程，不能決定學(xué)習(xí)什么以及怎么學(xué)習(xí)，教師的角色需要從教授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者和導(dǎo)師，教師要善于向?qū)W生發(fā)起挑戰(zhàn)性的問題，讓學(xué)生基于這些問題的思考來發(fā)展自己的理解。組織建構(gòu)主義的教與學(xué)需要考慮多方面的變量，如學(xué)生的天性、學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)的主題、課堂風(fēng)氣、教師的態(tài)度與自信等，這些都能左右建構(gòu)主義教學(xué)的實際效果。
人本主義興起于20世紀60年代，其代表人物有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義學(xué)習(xí)觀的基本原則是將學(xué)生牢牢置于學(xué)習(xí)進程的中心，確保學(xué)生不僅能獲得成功所需的工具（知識與技能），而且能獲得理解自我的工具，使自己有能力走向成功。從某種意義上說，幾乎所有的教師都具有人本主義的學(xué)習(xí)觀，因為大多數(shù)教師進入這個行業(yè)時，都希望以某種方式充分開發(fā)學(xué)生的潛能。
人本主義教學(xué)隱含著這樣五條原則：第一，人文主義教育者認為，學(xué)生在一個他們感覺安全的環(huán)境中能學(xué)得最好；第二，教育者和教育系統(tǒng)本身的主要職責(zé)是培養(yǎng)個體的求知欲，教學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，同時激發(fā)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的渴望；第三，學(xué)習(xí)應(yīng)該是自我導(dǎo)向的，學(xué)生不僅要對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，還要對選擇什么學(xué)習(xí)內(nèi)容、如何學(xué)習(xí)、以及如何表達自己的理解負責(zé)；第四，學(xué)生的感受在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著重要作用，重視認知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域相互融合；第五，學(xué)生具有評估自我的學(xué)習(xí)價值和效用的能力，最重要的評估是學(xué)生實施的自我評估。
需要說明的是，每一個老師在教育教學(xué)的不同環(huán)節(jié)，依循的學(xué)習(xí)觀念可能是不一樣的，一個教師不可能僅僅局限于某一學(xué)習(xí)觀來指導(dǎo)自己的所有教學(xué)實踐。如果從教師成長的歷程來看，大體的情況會從行為主義的學(xué)習(xí)觀開始，歷經(jīng)認知主義，再逐漸向建構(gòu)主義過渡，在這中間，又融入了人本主義的一些觀念。各位教師可以結(jié)合自身的教學(xué)實踐，對自己所秉持的學(xué)習(xí)觀念做一些深度的解剖和反思。
與教學(xué)設(shè)計相關(guān)的理論
上述四種學(xué)習(xí)觀念體現(xiàn)了人們對學(xué)習(xí)整體上的看法。在具體的教育教學(xué)實踐中，還有一些比較具體的學(xué)習(xí)理論，也是教師在確定教學(xué)目標、設(shè)計教學(xué)流程以及組織教學(xué)的過程中需要特別關(guān)注的。
目標是教學(xué)的主宰。它既是教學(xué)的起點，也是教學(xué)過程的依循，更是檢查教學(xué)是否有達到預(yù)期效果的基點。布盧姆把學(xué)習(xí)分成三個主要的領(lǐng)域，分別是認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域。在布盧姆看來，幾乎每節(jié)課都在某種程度上包含了上述三個要素，只不過不同的教學(xué)內(nèi)容占主導(dǎo)地位的要素可能會有所不同。發(fā)展學(xué)生對學(xué)科的理解，也就是知識或認知領(lǐng)域，是一堂課最重要的方面，但也需要以某種方式，比如使用某種設(shè)備或?qū)嶋H運用某種理論，將新知識或新理解融入實踐（動作技能領(lǐng)域）。在使用設(shè)備或者運用方案來達成特定結(jié)果時，可能還需要保持健康與安全的心理狀態(tài)，以強調(diào)培養(yǎng)相關(guān)態(tài)度（情感領(lǐng)域）的重要性。布盧姆針對三個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的目標的分類，為我們確立學(xué)科教學(xué)目標提供了指導(dǎo)。
與目標相關(guān)的還有一個重要的理論，是萊瑟姆和洛克提出的目標設(shè)定理論。該理論認為，設(shè)定具體的、可測量的目標，會對動機產(chǎn)生積極的影響，因為它提出的挑戰(zhàn)可以提高績效。這一研究的一個重要發(fā)現(xiàn)是，想讓目標有效，它就必須具有挑戰(zhàn)性，而且與“全力以赴”這類鼓勵相比，我們更可能受具體目標激勵。對學(xué)生來說，假如有足夠的能力和達成目標的決心，那么目標實現(xiàn)的難度越大，績效就會越高。其原因在于，學(xué)生通常會根據(jù)任務(wù)的復(fù)雜程度來調(diào)整努力程度，因此會為實現(xiàn)難度大的目標付出更多的努力。
科爾布的學(xué)習(xí)周期理論，可能是在規(guī)劃教學(xué)方面最著名、運用最為廣泛的模型之一?？茽柌冀ㄗh：首先，學(xué)生需要以某種經(jīng)驗作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)（具體經(jīng)驗），如看視頻或聽老師講；其次，學(xué)生要思考這些經(jīng)驗（反思性觀察），并找出從中學(xué)到的內(nèi)容（抽象概念化）；最后，親自嘗試（主動實驗），很可能需要在不同的環(huán)境中進行。很多教師的教學(xué)設(shè)計，是否都有這樣的意味？以科爾布的模型為基礎(chǔ)，霍尼和芒福德采用了更為科學(xué)的方法，識別出四種可能的學(xué)習(xí)類別：一些學(xué)生是務(wù)實的學(xué)習(xí)者——只學(xué)成功必須的內(nèi)容；一些學(xué)生是反思者——需要考慮主題；一些是積極分子——碰到什么就躍躍欲試（很可能忽視或等不及指令）；還有一些是理論家——更喜歡分析主題后再行動。這類似于學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類，有了這樣的分類基礎(chǔ)，加強教學(xué)流程設(shè)計的針對性，給學(xué)生提供適切的指導(dǎo)就有了可能。
維果茨基認為，有三個關(guān)鍵因素直接影響著學(xué)習(xí)的質(zhì)量，它們分別是最近發(fā)展區(qū)、更有見識的他者、社會互動。最近發(fā)展區(qū)指的是學(xué)生的現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平與潛在學(xué)習(xí)水平之間區(qū)域，也是有效學(xué)習(xí)發(fā)生的區(qū)域，當學(xué)生現(xiàn)有的身體、心理（態(tài)度）、技能或知識不足以支撐其進入下一個階段的學(xué)習(xí)時，最近發(fā)展區(qū)就會出現(xiàn)。這個時候，比學(xué)生更加富有學(xué)識的人（比如說教師）的作用就凸顯出來了，他們因為對主題的理解更深入，或者理解方式別具一格，因此可以成為學(xué)生的諍友，以挑戰(zhàn)和拓展他們現(xiàn)有的圖式，幫助他們建構(gòu)新知識的意義，形成新的知識組塊。我們都知道，建筑施工時，經(jīng)常會搭建腳手架，腳手架限定和塑造了建筑物本身的形狀，同時為工人提供了可以安全施工的空間。在教育中，腳手架源于更有見識的他者和學(xué)生的建構(gòu)性互動，目的是幫助學(xué)生實現(xiàn)特定的結(jié)果。他雖然暫時限定了學(xué)生的知識，卻能使他們將注意力集中在主題上，并為他們著手建構(gòu)或發(fā)展圖示提供了一個安全的框架。
戈爾曼則在學(xué)習(xí)中加入了情緒智力的內(nèi)容，他強調(diào)學(xué)習(xí)不僅僅是有關(guān)知識的記憶，更需要關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)的情感反應(yīng)，情緒智力很可能比他們獲得新知識和新技能的天賦更重要。戈爾曼認為情緒智力由五個相互聯(lián)系的要素組成：自我意識、自我調(diào)節(jié)、內(nèi)在動機、同理心和社交技能。他認為，通過理解（自我意識），控制自己的情緒（自我調(diào)節(jié)），以及對他人做出恰當?shù)姆磻?yīng)（共情），個體能夠更成功的管理人際關(guān)系（社交技能），最終實現(xiàn)他們的個人目標和社會目標（內(nèi)在動機）。
有關(guān)學(xué)習(xí)的中觀、微觀層面的理論還有很多，限于篇幅，這里就不再一一列舉了。
學(xué)習(xí)環(huán)境的價值
教師常有這樣的感受，即便自己的教學(xué)設(shè)計非常精到，教學(xué)策略的運用也很恰當，但教學(xué)效果卻往往不盡人意。這是因為學(xué)習(xí)的社會因素和情感因素都會影響學(xué)習(xí)者在課堂上的表現(xiàn)，心理和互動方面的問題可能會扭曲學(xué)習(xí)者記憶所學(xué)內(nèi)容的方式。
我在十年前就提出“關(guān)系第一，知識第二”的主張，強調(diào)良好的課堂教學(xué)的核心在于營造和諧的師生關(guān)系、生生關(guān)系和溫馨的課堂環(huán)境，將相關(guān)內(nèi)容講清晰講透徹僅僅是教師教學(xué)工作的組成部分之一，教師還需要花更多的時間和精力創(chuàng)建積極的課堂環(huán)境，培養(yǎng)良好的課堂風(fēng)氣。所謂課堂風(fēng)氣，指的就是師生彼此的互動和行為方式。
愛和歸屬感最重要，因為我們渴望與他人聯(lián)系。一個令人感到安全而滿意的課堂環(huán)境，能夠滿足這種需求，教師為此要做出多樣化的努力，比如說要讓學(xué)生意識到他們有責(zé)任對自己在課堂上的行為作出選擇；比如說邀請學(xué)生參與到學(xué)習(xí)中來。邀請學(xué)生參與學(xué)習(xí)是教師工作的一部分，它建立在三個相互關(guān)聯(lián)的觀點之上：一是民主的課堂風(fēng)氣，二是感知的傳統(tǒng)，三是自我概念理論。在實操層面，我們需要將這三個觀點轉(zhuǎn)化為以關(guān)心、信任、尊重和樂觀為核心價值觀的環(huán)境。教師要讓學(xué)生明白，教室是一個情感安全的環(huán)境，他們在這里表達意見或討論主題時可以冒險。但也應(yīng)該明確，他們的觀點可能會受到其他同學(xué)的挑戰(zhàn)。
讓學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)中來的前提，是在教學(xué)實踐中著力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。弗魯姆的期望理論，提出了影響動機的三個主要因素：期望值、工具性、效價。該理論認為，一個人的積極性在多大程度上能被調(diào)動，取決于他對付出一定努力將達成滿意績效的信念（期望值）、該績效所能獲得的獎勵（工具性）以及獎勵對滿足個人需要的價值（效價）。這三個因素只有同時作用，動機才能產(chǎn)生。
大家熟知的另一個有關(guān)動機的模型是馬斯洛的需求層次理論，馬斯洛提出了自我實現(xiàn)的概念，認為它是一種與生俱來的驅(qū)動力，讓人們成為理想中的自己：“渴望越來越成為自己所希望的人，成就自己所能成就的一切?！眴栴}是，有多少人能真正了解自己呢？研究者發(fā)現(xiàn)，人們往往將自我實現(xiàn)的需求與尋求生活中的地位聯(lián)系起來，而且這種需求會隨著人生階段的變化而變化，是可以預(yù)測的。這樣一來，在每個人的不同人生階段，發(fā)揮顯著作用的動力就各不相同。西爾維婭則認為，好奇心提供了有效學(xué)習(xí)所需的內(nèi)部動機：興趣激勵人們?yōu)榱俗约憾鴮W(xué)習(xí)，確保人們發(fā)展廣泛的知識、技能和經(jīng)驗。培養(yǎng)好奇心，就是培養(yǎng)一個有用的習(xí)慣。
除了動機之外，同伴互助、合作學(xué)習(xí)也是課堂環(huán)境建設(shè)的重點。同伴互助有多種形態(tài)，榜樣也是其中的一種。班杜拉用“社會模仿”這一術(shù)語來描述我們是如何從生活中的特定榜樣身上學(xué)習(xí)的。根據(jù)這一個理論，我們很容易發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在課堂上是如何模仿同伴、教師，或復(fù)制他們在其他課堂環(huán)境中看到的行為的。教師的職責(zé)之一是為學(xué)習(xí)者樹立榜樣，因此教師要意識到自己對學(xué)生課堂行為的影響。這既包括強化親社會行為，如尊重他人、傾聽不同的觀點、輪流發(fā)表意見等；也包括盡量減少可能被認為是反社會的行為，如談?wù)撍?、打斷別人說話、罵人等。
合作學(xué)習(xí)的前提是這件事情一個人做不了，或者在有限的時間內(nèi)一個人難以完成。合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)生對知識的探索和應(yīng)用，而非教師的講解。合作學(xué)習(xí)的價值體現(xiàn)在當團隊一起朝著共同目標努力時，所產(chǎn)生的能量是可以感知的，并可以創(chuàng)造一種認知、情感和行為上的聯(lián)系，使團隊成員能夠成功地分享思想和感受。弗蘭德和庫克認為，有效合作需要六個條件：一是擁有共同的目標，二是合作活動以志愿關(guān)系為基礎(chǔ)，三是參與者之間是互相平等的，四是大家共同分擔(dān)參與和決策的責(zé)任，五是共同對結(jié)果負責(zé)，六是在合作中共享資源。
總之，要確保學(xué)生感到被重視，被尊重，能夠在個人和學(xué)術(shù)層面都獲得成長，學(xué)習(xí)環(huán)境就需要具備羅杰斯提出的三個關(guān)鍵因素：一是同理心、二是接納、三是真誠。如果課堂具備這三個要素，學(xué)生就會感到安全，因為他們知道自己是可以嘗試新事物的，即便犯了錯，從同伴和教師那里獲得的尊重也不會消失。
《學(xué)習(xí)理論的日常教學(xué)應(yīng)用》，[英]卡蘿爾·湯普森、莉迪婭·斯彭斯利著，郭曉娜譯，上海教育出版社2022年版
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