課程必須突破課程開發(fā)的技術理性模式
我國的課程開發(fā)一般采取技術理性模式，即典型的“研究—發(fā)展—傳播”（RDD）模式：由專業(yè)人員進行專門研究，發(fā)展出新知識和新技術，再傳播給一線實踐者。這種模式主要信奉技術理性，以學科分類為依據(jù)，強調(diào)知識的傳播和應用。該模式具有效率上的優(yōu)越性，但同時也存在僵化、保守、脫離學生等難以克服的問題。佐藤學根據(jù)日本的經(jīng)驗，曾提出新課程發(fā)展的三點建議：第一，教師自身必須擺脫“公共框架”的束縛，根據(jù)自身的教育想象力與設計力，形成新的課程見解；第二，要把課程視為課堂中引起的兒童學習經(jīng)驗之總體，應當根據(jù)學習的實際進行探討；第三，要把課程視為師生的教育性經(jīng)驗的創(chuàng)造手段和創(chuàng)造性經(jīng)驗的產(chǎn)物。這些建議對農(nóng)村校本課程有很強的指導意義。農(nóng)村校本課程區(qū)別于國家課程，就必須突破課程開發(fā)的技術理性模式，基于學生的經(jīng)驗世界幫助他們在日常生活環(huán)境中建立起價值感和意義感。實際上，國際上校本課程的興起本身就是課程理論范式和課程運作范式反思的結果。農(nóng)村校本課程可以通過內(nèi)容開發(fā)和教學策略選擇，雙重強化學生學習與生活經(jīng)驗之間的關聯(lián)。最重要的是，通過調(diào)整課程模式，幫助學生重新找回文化自信，樂納自己、樂納家鄉(xiāng)。
課程開發(fā)應充分整合各方力量和資源
課程開發(fā)通常涉及到課程內(nèi)容的選擇和教材的編排、撰寫等工作。這些工作一直被視為農(nóng)村學校校本課程開發(fā)的重點、難點。很多學校在調(diào)研中都直截了當?shù)乇硎颈拘＝處熑狈ψ銐虻膶I(yè)知識和專業(yè)能力，很難勝任這個工作。這里存在理解上的誤區(qū)。校本課程的開發(fā)可以采取“從無到有”的重建方式，但這不是唯一的方式。農(nóng)村大部分學校資源緊張，在沒有更多支持的情況下，課程重建方式負擔太重，并不是一個非?？扇〉姆绞健嶋H上，資源匱乏的農(nóng)村學校更應該采用“借雞生蛋”的整合方式，充分動員各方力量，借助發(fā)達的信息網(wǎng)絡，利用社會上已有的各種資源來建構校本課程。在力量和資源整合過程中，要注意以下兩點。
首先，校本課程開發(fā)的力量應該不局限于學校內(nèi)部，而以地區(qū)為主、甚至跨地區(qū)合作。農(nóng)村校本課程在開發(fā)過程中，要摒棄管理主義的思路，不要一味強調(diào)管理權問題，而是要看到學生的真實需求。同一個區(qū)域內(nèi)學生有很多的共性問題，那么，課程的開發(fā)也可以整合共性的力量。這已經(jīng)突破了一個學校的能力范疇，很多時候需要外來力量 （比如地方行政力量、高校研究力量或關注相關問題的社會力量）的介入和參與。
其次，校本課程開發(fā)的力量雖然不限于學校，但必須包含學校人員。學校人員必須成為課程開發(fā)的重要參與者。現(xiàn)在不少社會力量在開發(fā)相關課程時，都非常注重一線教師的參與，讓課程更好地接地氣。實施課程的學校力量（包括教授課程的教師們）也應該參與到課程的開發(fā)中，以確保校本課程最大限度地適應學生的真實需求。美國課程專家施瓦布曾經(jīng)提出課程開發(fā)應該采取“集中審議”的辦法，認為應該讓課程涉及到的各方力量都參與到課程的開發(fā)過程中，其中就包括一線學校的領導、教師和家長等。這個做法值得農(nóng)村學校借鑒。
課程內(nèi)容選擇應直面學生的真實處境
學生的個人興趣是學生身心健康發(fā)展的重要內(nèi)容，但不是全部內(nèi)容。農(nóng)村校本課程要提供的是在常規(guī)的國家課程的之外、學生生存和發(fā)展所必備的知識和能力。要讓這些知識和能力能夠真正滿足學生的需求，校本課程必須直面農(nóng)村學生的真實處境。
農(nóng)村學生面臨的第一個主要狀況就是原生家庭教育的缺位。一方面，由于大量農(nóng)民進城務工，很多學生被動留守農(nóng)村，與父母分離。大多數(shù)家庭所提供的教育嚴重不足。另一方面，經(jīng)過多年的撤點并校，村里的學校和教學點不斷減少，很多農(nóng)村學生不得不進入寄宿制學校開始集體生活。其中很多孩子心智發(fā)育尚不成熟，自理能力較差，在住校過程中遇到了各種問題。目前學校主要通過教師管理、課外活動等方式來幫助學生適應寄宿制生活，很少考慮可以通過課程來解決這部分的困難。事實上，校本課題可以在這方面發(fā)揮相當大的作用，比如開設有關生理、心理、社會交往等方面的實用性課程，幫助學生掌握這方面的知識和能力，應對生活中的真實困難。
農(nóng)村學生面臨的另一個真實困境是城市化過程中農(nóng)村社會的衰敗與文化的凋敝。當前農(nóng)村學生所處的村落環(huán)境，與費孝通先生筆下的依據(jù)差序格局所發(fā)展出來的守望相助的鄉(xiāng)村有了很大的差別?！班l(xiāng)村實際上在今天已不再是一個文化概念，而更多是一個地域（相對于城市）、經(jīng)濟（相對于經(jīng)濟發(fā)展）的概念，鄉(xiāng)村逐漸淪為文化的荒漠”。這對鄉(xiāng)村學生造成“無可挽回的傷害”，因為他們“不僅僅生活在教師、課堂、書本所構成的知識生活之中，而且同時生活在鄉(xiāng)村社會生活秩序與鄉(xiāng)村文化底蘊時時刻刻的滲透之中”。因此，“鄉(xiāng)村教育需要承擔起在鄉(xiāng)村文化虛化的現(xiàn)實中營造一種積極文化想象空間的職責，從而盡可能多地給予精神趨于貧乏的鄉(xiāng)村少年以文化精神的撫慰”。這里的文化并不僅僅表現(xiàn)為傳統(tǒng)文化形式，其“核心和實質乃是一種生活方式”。在這里面，筆者并不認為通過校本課程和教學就可以重建鄉(xiāng)村文化。但這是農(nóng)村校本課程應該努力的一個方面，應該在課程內(nèi)容設計時考慮到如何幫助學生重新認識、梳理自己與鄉(xiāng)村的關系，并思考鄉(xiāng)村的發(fā)展之路。這不僅可以為農(nóng)村學生虛無的精神世界建立自信，也會為農(nóng)村學生的未來發(fā)展（包括就業(yè)）奠定基礎。
必須指出的是，這里所提及的通過校本課程發(fā)展鄉(xiāng)村文化的理念與常見的通過校本課程傳承地方文化有質的區(qū)別：后者是關注“過去”，意在傳承；而前者是關注“未來”，重在發(fā)展，是為了幫助農(nóng)村學生在現(xiàn)代社會中實現(xiàn)自己的“可持續(xù)”發(fā)展。
課程的實踐是課程開發(fā)的重要組成部分
“校本課程開發(fā)活動的結束，只不過是校本課程建設的‘萬里長征’走完了第一步，勇于開展和不斷改進校本課程教學才是校本課程建設的核心”。這句話點出了農(nóng)村校本課程發(fā)展中的一個難點：課程的實施問題。但筆者認為，農(nóng)村校本課程并不能截然分為兩個步驟：開發(fā)與實施、應用。相反，這兩者應該是交錯甚至重疊的過程?，F(xiàn)代課程理論認為，課程并不僅僅是一個“跑道”，更是“賽跑”的過程。這意味著課程的概念已經(jīng)不再局限于事先的規(guī)劃與安排，應該包含了教學活動本身。強調(diào)這一點，是因為很多農(nóng)村教師在面對開發(fā)完整的課程（通常表現(xiàn)為教材等各種教學材料）時常常底氣不足，缺乏教學自信。解決這個問題應該讓教師參與到課程開發(fā)過程中，但同時還要讓教師意識到，強調(diào)聯(lián)結學生經(jīng)驗的校本課程本身就應該是實踐性課程，在實施過程中臻于完善。換言之，初步開發(fā)出來的課程只是一個半成品，只要課程還在實施，農(nóng)村的校本課程開發(fā)就沒有真正的“結束”。
校本課程的研究中有一些很有意義的爭論，比如到底是“校本課程的開發(fā)”還是“校本的課程開發(fā)”，是要增加課程還是實現(xiàn)國家課程和地方課程的“校本化”。筆者認為農(nóng)村的校本課程應該是一個“研發(fā)新課程，并使之校本化”的過程，不僅應該將國家課程所未能顧及到的學生發(fā)展的相關領域知識和能力的提升納入到學校課程中，還應該促使其真正被學校教師所轉化、消化甚至創(chuàng)造性地再生。因此，農(nóng)村校本課程的開發(fā)應該同時包含研發(fā)和重構雙重任務，而這雙重任務都離不開執(zhí)教教師根據(jù)學生和教學的具體情境進行創(chuàng)造性工作。
把教師的教學過程納入到課程開發(fā)和發(fā)展的范疇的意義，一方面，是幫助農(nóng)村教師樹立教學自信：他們不僅是課程的應用和實施者，還是設計者和研發(fā)者；另一方面，也是突出了農(nóng)村校本課程必須有別于以往課程的特點：牢牢把學生的經(jīng)驗和需求作為課程的重要內(nèi)容和有效資源。要做到這一點并不容易，比如學校領導層和教師課程觀念的轉變、教師教學能力的提升等，都需要進一步的研究和探討。
（《河北師范大學學報（教育科學版）》2018年第1期 林玲 文）
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