素質(zhì)教育注重學(xué)生的“成長(zhǎng)心態(tài)”與反思能力，應(yīng)試教育則是滋長(zhǎng)學(xué)生的“僵固心態(tài)”與應(yīng)試技能，兩者形成了極大的反差。認(rèn)為“努力”與“能力”呈正向發(fā)展，由于努力而使能力持續(xù)變化與增長(zhǎng)的見(jiàn)解，被稱為“成長(zhǎng)心態(tài)”。相反，認(rèn)為努力與能力呈反向發(fā)展，對(duì)于取得同樣成績(jī)的人來(lái)講，越努力的人被認(rèn)為能力越低的心態(tài)，被稱為“僵固心態(tài)”。在學(xué)習(xí)的積極性與品格上，不用說(shuō)，“成長(zhǎng)心態(tài)”是優(yōu)異的。因?yàn)椤敖┕绦膽B(tài)”帶來(lái)外在動(dòng)機(jī)——兒童是在作為賞罰與競(jìng)爭(zhēng)手段的外在動(dòng)機(jī)作用之下而學(xué)習(xí)的，而“成長(zhǎng)心態(tài)”帶來(lái)內(nèi)在動(dòng)機(jī)——兒童是在以學(xué)習(xí)過(guò)程本身為目的的內(nèi)在動(dòng)機(jī)作用下而學(xué)習(xí)的。
2015年，“課程重建中心”基于證據(jù)與研究的方法，以更簡(jiǎn)潔、更明確、更有用、更有序的方式，提出了“四維教育”的課程重建框架：第一維度，知識(shí)的維度——傳統(tǒng)知識(shí)與現(xiàn)代知識(shí)的交融。第二維度，技能的維度，包括“創(chuàng)造性”“批判性思維”“溝通”“協(xié)同”。第三維度，品格的維度——德性與價(jià)值觀。第四維度，元學(xué)習(xí)維度——學(xué)習(xí)目標(biāo)、方略與成果的反思。在第四維度中強(qiáng)調(diào)了“學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”的必要性，即如何學(xué)會(huì)反思與因應(yīng)目標(biāo)的自我調(diào)節(jié)技術(shù)——“元學(xué)習(xí)”，促進(jìn)成長(zhǎng)。
那么，這兩種心態(tài)在學(xué)校中對(duì)兒童的目標(biāo)及其相應(yīng)行為會(huì)有怎樣的影響呢？擁有學(xué)習(xí)目標(biāo)與“成長(zhǎng)心態(tài)”相結(jié)合的兒童，理解教學(xué)中學(xué)到的技能、關(guān)注自己的思維；而擁有執(zhí)行目標(biāo)與“僵固心態(tài)”的兒童，關(guān)注教授內(nèi)容的掌握與他者的看法。即，學(xué)習(xí)取向的兒童把錯(cuò)誤視為成長(zhǎng)與改進(jìn)的機(jī)會(huì)，而執(zhí)行取向的兒童則將其視為失敗。其結(jié)果，學(xué)習(xí)取向的兒童愈發(fā)努力挑戰(zhàn)，執(zhí)行取向的兒童愈發(fā)心灰意冷。學(xué)習(xí)取向的兒童更多地運(yùn)用元認(rèn)知的傾向，使得他們能夠取得高水準(zhǔn)的學(xué)業(yè)成績(jī)。關(guān)于學(xué)習(xí)能力的這種心態(tài)，無(wú)論是潛在的還是顯性的，早的話，從小學(xué)三年級(jí)開(kāi)始，就會(huì)影響到兒童的元認(rèn)知過(guò)程，所以，那時(shí)他們就能夠采取種種與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略。
發(fā)現(xiàn)成長(zhǎng)機(jī)會(huì)的關(guān)鍵是“元認(rèn)知”?！霸J(rèn)知”承擔(dān)著控制人類(lèi)認(rèn)知活動(dòng)的職能，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的影響。運(yùn)用元認(rèn)知的兒童，由于自己相信能夠成長(zhǎng)，所以并不缺乏成長(zhǎng)心態(tài)，從而能有效地設(shè)計(jì)、監(jiān)控、評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)方略。
“元認(rèn)知”是上位概念，是關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)，被解釋為“如何反思，如何適應(yīng)”。在這里，“反思”是構(gòu)成學(xué)力的核心或者最根本的要素。所謂“學(xué)習(xí)”不是打開(kāi)教科書(shū)、聽(tīng)取講解、理解其內(nèi)容然后記憶的活動(dòng)，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，它是設(shè)定適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)、參照目標(biāo)制定妥當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)計(jì)劃，琢磨目標(biāo)與現(xiàn)狀之間的關(guān)系，必要的話，修正計(jì)劃這樣一些復(fù)雜的控制工程。元認(rèn)知高的兒童，能夠憑借自身的力量推進(jìn)新的領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，這是因?yàn)樗麄冊(cè)诳刂谱陨淼膶W(xué)習(xí)過(guò)程、確鑿地推進(jìn)學(xué)習(xí)的同時(shí)，能夠正確而自覺(jué)地掌握所有領(lǐng)域的固有知識(shí)，并根據(jù)需要能夠?qū)ζ溆行н\(yùn)用。“元認(rèn)知”是學(xué)習(xí)能力的核心。
當(dāng)下，我國(guó)一些名牌學(xué)校特別是超級(jí)中學(xué)自吹自擂所謂的“優(yōu)質(zhì)教育”，充其量不過(guò)是“低階認(rèn)知能力”強(qiáng)一些而已。從本質(zhì)上說(shuō)，未能從“低階認(rèn)知能力”上升到“高階認(rèn)知能力”，仍然是一種“劣質(zhì)教育”。因?yàn)?，?yīng)試教育只能助長(zhǎng)兒童的“僵固心態(tài)”，充其量不過(guò)是培養(yǎng)兒童理解并記憶教師所傳遞的信息，必要時(shí)能給出標(biāo)準(zhǔn)答案而已。兒童只有在相互信賴、相互期待的“協(xié)同學(xué)習(xí)”的關(guān)系中，才能培育自主性努力的意愿與自信，成為更好的自己。
在這里，反映了兩種不同的學(xué)習(xí)觀的分野。應(yīng)試教育抱持的工具主義學(xué)習(xí)觀，主張“知識(shí)”是描述世界真實(shí)面貌的概念。事實(shí)上，能夠囊括地解釋世界眾多現(xiàn)象的才是“真理”，即學(xué)術(shù)價(jià)值高的知識(shí)。學(xué)校的任務(wù)就在于教授這種學(xué)術(shù)價(jià)值高的知識(shí)。所謂“學(xué)力”就是知道這種“真理”的能力。僅僅用語(yǔ)言記住知識(shí)是沒(méi)有價(jià)值的。知識(shí)是在同他者協(xié)同性地展開(kāi)課題探究、觀察他者所提出的有效方法（知識(shí)），在嘗試錯(cuò)誤中借助探究而習(xí)得的。因此，所謂“學(xué)習(xí)”不是教師單向傳遞知識(shí)的活動(dòng)，不是記憶真理的被動(dòng)性活動(dòng)，而是在實(shí)際的體驗(yàn)過(guò)程中通過(guò)師生之間交互作用，展開(kāi)有效的知識(shí)探究，讓學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)方略而建構(gòu)的活動(dòng)。
學(xué)力觀的轉(zhuǎn)型帶來(lái)教學(xué)觀的轉(zhuǎn)型。建構(gòu)主義的教學(xué)強(qiáng)調(diào)培育兒童的三種能力：設(shè)定課題、指向目標(biāo)達(dá)成的探究能力；參與學(xué)習(xí)小組的活動(dòng)并做出貢獻(xiàn)的協(xié)同性溝通能力；自律性地增長(zhǎng)自身才華的反思性自我學(xué)習(xí)能力。這就是說(shuō)，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)突出探究性、協(xié)同性、反思性的教學(xué)活動(dòng)：在課堂教學(xué)中，不是使學(xué)習(xí)者“理解、記憶”，而是讓學(xué)習(xí)者思考、判斷、表達(dá)；學(xué)習(xí)課題不是每一個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)別地完成，而是以協(xié)同學(xué)習(xí)的方式完成；作為學(xué)習(xí)成果，不僅是知識(shí)技能的習(xí)得，更是讓學(xué)習(xí)者覺(jué)悟到自身的變化與成長(zhǎng)。
作者｜鐘啟泉（我校終身教授、博士生導(dǎo)師，我校課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長(zhǎng)，教育部社會(huì)科學(xué)委員會(huì)學(xué)部委員）
來(lái)源｜中國(guó)教育報(bào)
編輯｜吳瀟嵐
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