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“不要全盤否定以往語(yǔ)文教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，也不要指望把新的辦法以定于一尊，那是不可能的，甚至?xí)m得其反?！?/p>

——溫儒敏

以上是溫儒敏教授在新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，說的自己的擔(dān)心，也算是對(duì)語(yǔ)文老師的提醒吧。這確實(shí)也是教師在新課程標(biāo)準(zhǔn)下應(yīng)該思考和亟待解決的問題。最近的學(xué)習(xí)，對(duì)于任務(wù)務(wù)群的理解，情境的創(chuàng)設(shè)等諸多問題，我都沒有想得明白，于是翻開《溫儒敏論語(yǔ)文教育四集》。

這本書放在案頭已久，今天先行看了關(guān)于《核心素養(yǎng)、任務(wù)群與建構(gòu)主義》這篇文章。看完后，我對(duì)于語(yǔ)文情境的創(chuàng)設(shè)，核心素養(yǎng)及任務(wù)群的理解，又有了新的認(rèn)識(shí)。

關(guān)于核心素養(yǎng)，溫教授主要2017年年底公布的普通高中語(yǔ)言課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”這四方面進(jìn)行論述的。2022年發(fā)布的義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于核心素養(yǎng)有了不一樣的內(nèi)涵：

核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。義務(wù)教育語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ) 言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。它包括“ 文化自信”“語(yǔ)言運(yùn)用”“ 思維能力”“審美創(chuàng)造”這四個(gè)方面。

相比之下，高中階段提出的核心素養(yǎng)更多注重的是在表述的過程當(dāng)中內(nèi)容的指向，更多重視的是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。而義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的核心素養(yǎng)的在表述方面，更重視的是核心素養(yǎng)是經(jīng)過學(xué)習(xí)了之后，學(xué)生的一個(gè)應(yīng)然的一種狀態(tài)，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)完了之后他的學(xué)習(xí)結(jié)果，他的表現(xiàn)的一個(gè)狀態(tài)到底是一個(gè)什么樣的狀態(tài)。

關(guān)于任務(wù)群和語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)調(diào)整。溫教授強(qiáng)調(diào)還需要試驗(yàn)，是因?yàn)橛?個(gè)擔(dān)心,那么就要有3個(gè)“防止走偏”：

1.“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是教學(xué)要完成的主要任務(wù),讓教學(xué)目標(biāo)更加明晰，克服隨意性情況，同時(shí)讓學(xué)生帶著“任務(wù)”去主動(dòng)學(xué)習(xí)。但要防止把任務(wù)群教學(xué)理解為就等于任務(wù)驅(qū)動(dòng)，甚至將任務(wù)驅(qū)動(dòng)作為語(yǔ)文教學(xué)的唯一方式，一邊倒。

“任務(wù)”應(yīng)當(dāng)是屬于語(yǔ)文的任務(wù)，而不是脫離了語(yǔ)言的其他“活動(dòng)”。教材中每個(gè)單元都有“學(xué)習(xí)任務(wù)”,都和單元課文密切相關(guān)。教學(xué)中可以參考這些“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，也可以提前布置給學(xué)生。

但要注意，不要局限于在任務(wù)的指使下去閱讀,因?yàn)槟菢臃炊赡軙?huì)讓學(xué)生被動(dòng)，降低他們閱讀和學(xué)習(xí)的興趣，適得其反;學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過程中，會(huì)時(shí)常想到預(yù)設(shè)的那個(gè)任務(wù)、所關(guān)心的是如何完成任務(wù)，是閱讀材料中哪些部分可以用于完成任務(wù)，但他們思考的問題就會(huì)限定在預(yù)設(shè)的任務(wù)范圍內(nèi)，而不是在閱讀中自然地形成的。所謂個(gè)性化閱讀探究性閱讀，很可能會(huì)受到預(yù)設(shè)的任務(wù)的限制或者牽引。這很可能還會(huì)導(dǎo)致為完成任務(wù)而閱讀的實(shí)用主義，自由的、開放的創(chuàng)造性的閱讀也就可能淪為功利性的閱讀。就像我們現(xiàn)在很多學(xué)者被科研項(xiàng)目所捆綁,為了完成項(xiàng)目而進(jìn)行研究,結(jié)果陷入項(xiàng)目化的狀態(tài)一樣。所以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的那個(gè)“任務(wù)”,恐怕不能預(yù)設(shè)太細(xì)，要考慮留給學(xué)生的空間大一些。

【之前，我在習(xí)作教學(xué)時(shí)，提倡并踐行在真實(shí)語(yǔ)境下進(jìn)行習(xí)作教學(xué)。在習(xí)作教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)情境的“一以貫之”。那么，這樣的理念如果遷移到閱讀教學(xué)中是否合適呢？前一段時(shí)間，我一直在想是可以的。這樣一來，學(xué)生會(huì)在老師創(chuàng)設(shè)的情境中去進(jìn)行沉浸式閱讀，學(xué)生還可嘗試運(yùn)用語(yǔ)文的知識(shí)去完成生活的事情，這也和薛法根老師所說觀念，貌似不沖突。但真能做到這樣嗎？我們在設(shè)計(jì)某課閱讀教學(xué)時(shí)的情境時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)了情境的局限性：一定程度脫離語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)；如果情境就像一個(gè)套子一樣，把學(xué)生限定在里面進(jìn)行學(xué)習(xí)，反而會(huì)喪失閱讀的興趣甚至影響本課本來該有的教學(xué)目標(biāo)。（舉例略）今天，看到溫教授的這段話，我知道了情境創(chuàng)設(shè)是把雙刃劍，掌握不好火候，不但達(dá)不到想要的效果，反而會(huì)影響學(xué)生個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)，可謂是得不償失。然而，如何應(yīng)對(duì)呢？這是個(gè)難題，還得進(jìn)一步探索。】

2.新教材關(guān)于“課"的設(shè)計(jì)，和以前有所不同，采取的是“群文教學(xué)”為主。這可以抑制以往一課一課精讀精講容易碎片化的弊病，但也要防止淪為淺閱讀。因?yàn)槎挤攀肿寣W(xué)生自己去讀，而且是在有限的時(shí)間里的群文閱讀，肯定不可能很細(xì)致，甚至容易囫圇吞棗。在實(shí)施多文本閱讀的時(shí)候，把握好精讀與略讀的結(jié)合，防止淺閱讀，是非常有必要的。改進(jìn)的辦法就是，還是要把群文閱讀的課文或者材料分為精讀與略讀，要有精讀的要求。

【事實(shí)上，我們大多老師還是在一篇一篇地教，只是有了單元整體教學(xué)的理念，嘗試整體觀照下的單篇課文的教學(xué)。真像溫教授所說的那樣進(jìn)行群文教學(xué)，對(duì)老師的要求太高了。當(dāng)然，這或許是懦弱的借口。】

3.任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的學(xué)習(xí)活動(dòng),不要包攬整個(gè)教學(xué)過程。有些文類的閱讀，比如實(shí)用類閱讀、思辨類閱讀，可以活動(dòng)多一點(diǎn),但文學(xué)類閱讀，活動(dòng)少一點(diǎn)，還是讓學(xué)生靜下心來讀,是自主性的閱讀，而不是動(dòng)不動(dòng)就討論，就搞各種活動(dòng)。我們的語(yǔ)文課本來就很熱鬧，很浮躁，缺少沉浸式的閱讀，缺少真正個(gè)性化的自由的閱讀。如果老是任務(wù)驅(qū)動(dòng)，老是組織各種活動(dòng)，那也是不利于語(yǔ)文素養(yǎng)的提升的。

【這讓我想起前幾天，會(huì)兒和我說起她對(duì)王小毅老師提出的大情境和任務(wù)群的案例的一些想法，她認(rèn)為不一定要把每一單元的課文都用一個(gè)大情境，大任務(wù)來進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)。今天，再次看到溫教授類似的說法，深感會(huì)兒的真知灼見。那么問題又來了，我們的課怎么辦？情境還是要有的，任務(wù)驅(qū)動(dòng)也免不了，該有的目標(biāo)也得達(dá)成，還有那些想不清，理還亂的問題，咋辦？迷惘中。】

過猶不及，欲速則不達(dá)。溫教授說：“在新課標(biāo)剛提出之時(shí),我們可以做一些調(diào)和，吸收新課標(biāo)關(guān)于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的理念，在某些教學(xué)環(huán)節(jié)可以多使用這個(gè)辦法。但不一定全部都改為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，還是要實(shí)事求是，根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容需要，還要根據(jù)學(xué)情來決定如何實(shí)施。”

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