作者:韓琴 編輯:王璐
環(huán)節(jié)一：創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生思考的能力
學(xué)習(xí)是發(fā)生在特定的社會(huì)文化環(huán)境及生活情境中，受環(huán)境因素制約的活動(dòng)。
任何知識都是具體的、依賴于情境的，情境是知識產(chǎn)生的源泉，問題更是如此。融于情境的問題能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)分析、綜合、歸納、想象情境提供的信息以便解決認(rèn)知沖突。
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問題情境的特點(diǎn)
第一，目的性。
目的性是思維的根本特點(diǎn)，并構(gòu)成思維結(jié)構(gòu)中的核心要素。教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，不僅要將知識點(diǎn)納入情境中，還需要考慮學(xué)生在解決問題的過程中可以引導(dǎo)鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的哪些思維能力與方法。
第二，整體性。
問題情境的創(chuàng)設(shè)，是為提問服務(wù)的。問題情境的整體性包括問題本身及其相關(guān)的問題的整體性，以及問題與問題情境、問題情境之間的整體性。
第三，靈活性。
問題情境的靈活性表現(xiàn)在時(shí)間和方式的靈活。即創(chuàng)設(shè)問題情境沒有時(shí)間限制，教師在可以根據(jù)實(shí)際情況選擇合適的方法或者結(jié)合多種方法創(chuàng)設(shè)情境。
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創(chuàng)設(shè)問題情境的策略
教學(xué)中的問題情境是指教師為提出問題所呈現(xiàn)的特定的材料、情境。
在這個(gè)問題情境中學(xué)生能察覺到自己目前的認(rèn)知水平和將要達(dá)到的認(rèn)知目標(biāo)，以及自己已有的認(rèn)知狀態(tài)與應(yīng)該掌握的目標(biāo)之間的差距。
如何創(chuàng)設(shè)問題情境是每個(gè)教師應(yīng)該必備的教學(xué)技能。創(chuàng)設(shè)問題情境可以借助以下六種策略：
第一，聯(lián)系生活實(shí)際。
“生活即教育”，以學(xué)生所熟悉的生產(chǎn)現(xiàn)象和生活事實(shí)來闡述抽象枯燥的知識，既能增強(qiáng)學(xué)生對知識的熟悉感，在頭腦中形成表象，從而激活相關(guān)的知識模塊，激起學(xué)生主動(dòng)求知的興趣，讓學(xué)生進(jìn)入思考的最佳狀態(tài)。
又能培養(yǎng)學(xué)生細(xì)心觀察、勤于思考的習(xí)慣，讓學(xué)生從生活中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，讓學(xué)生感到學(xué)有所用。
更重要的是，將問題置于不同的生活情境中，會(huì)將原本抽象簡單的問題范圍拓展，學(xué)生學(xué)會(huì)從不同的情境中內(nèi)化解決問題的規(guī)則和方法，促進(jìn)知識之間的遷移和創(chuàng)造力的形成。
利用生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要注意找到生活實(shí)際與教學(xué)問題的聯(lián)系，將問題放到生活情境中，并通過角色扮演、多媒體呈現(xiàn)、言語引導(dǎo)等方式將問題情境呈現(xiàn)給學(xué)生。
然后結(jié)合所呈現(xiàn)的問題情境和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行提問，培養(yǎng)學(xué)生從司空見慣的生活場景中抽象和概括問題的能力。
例如，在學(xué)生學(xué)習(xí)“氯氣”這節(jié)內(nèi)容時(shí)，教師首先帶學(xué)生了解氯氣的物理性質(zhì)。此時(shí)，教師給學(xué)生呈現(xiàn)生活中氯氣泄漏的相關(guān)報(bào)告。
教師利用這種生活化的教學(xué)情境，讓學(xué)生從具體的生活情境中總結(jié)氯氣的物理性質(zhì)，思考氯氣應(yīng)該如何儲存，發(fā)生泄漏時(shí)如何逃生，如何處理。
相比較傳統(tǒng)的直接講授，既增加了對知識的深刻印象，也鍛煉了學(xué)生從具體的生活實(shí)際中收集和處理信息的能力，培養(yǎng)學(xué)生的分析歸納思維。
第二，運(yùn)用演示技能。
隨著信息時(shí)代的飛速發(fā)展，以計(jì)算機(jī)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)被廣泛地應(yīng)用于教學(xué)，它可以交互地處理文字、圖形、圖像、聲音、動(dòng)畫、視頻等多種媒體信息，使它們建立邏輯連接，集成一個(gè)信息豐富、呈現(xiàn)形式多樣的信息系統(tǒng)。
所以迅速成為應(yīng)用最廣泛的教學(xué)演示工具，能有效地幫助學(xué)生建構(gòu)知識和發(fā)展思維。
當(dāng)然，演示教具本身具有的特點(diǎn)既能激發(fā)學(xué)生的興趣和注意力，也容易分散學(xué)生的注意力。
演示教具過量的使用會(huì)造成課堂重點(diǎn)偏移，難以緊扣主題，而過少則難以創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，不能激起學(xué)生思考的能力。
所以使用演示教具創(chuàng)設(shè)問題情境，教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇，把握好這個(gè)“度”。
第三，新舊知識結(jié)合。
新舊知識結(jié)合是創(chuàng)設(shè)問題情境的基本方法。
教師通過構(gòu)建以學(xué)生已有的知識為情境的問題或問題組，設(shè)置一系列的層次鮮明的、具有系統(tǒng)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)已有的知識向新知識的轉(zhuǎn)化與過渡，培養(yǎng)遷移知識的思維方法。
這種問題情境的設(shè)置符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，能有效地引導(dǎo)學(xué)生在包含已有知識的問題情境中去思考和探究，通過不斷地比較和分類，發(fā)現(xiàn)已有知識和新知識的區(qū)別與聯(lián)系。
例如，在“二面角”這個(gè)概念的教學(xué)中，教師可以首先創(chuàng)設(shè)前面已學(xué)過的“關(guān)于兩條異面直線位置和斜線與平面位置關(guān)系是如何度量的，兩者有何共同點(diǎn)”這樣的問題來讓大家討論，引導(dǎo)學(xué)生明確度量這兩種位置關(guān)系需要將它們轉(zhuǎn)化為平面角來度量，從而推出本次課堂的主題“兩個(gè)平面的夾角”。
學(xué)生也能自然而然過渡到去思考“如何用平面角去度量二面角的大小”。
這種由先前學(xué)過的知識導(dǎo)出的問題情境，比起簡單的識記，更能讓學(xué)生自己去實(shí)實(shí)在在感受數(shù)學(xué)規(guī)則推導(dǎo)得出的過程，這樣學(xué)生才能經(jīng)過同化、順應(yīng)等心理過程將知識納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，讓思維品質(zhì)得到鍛煉。
第四，引發(fā)認(rèn)知沖突。
人具有促使各種認(rèn)知協(xié)調(diào)的傾向，一旦這些認(rèn)知因素處于不協(xié)調(diào)的狀態(tài)，就會(huì)產(chǎn)生矛盾和沖突。為了獲得內(nèi)心的平衡，人必須做出知識、信念、態(tài)度或行為的改變。
所以，教師要注意引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，促使學(xué)生主動(dòng)解決問題情境中的矛盾，做出認(rèn)知和行為上的改變，以便強(qiáng)化學(xué)習(xí)行為。
例如，“50ml酒精和50ml水混合后體積為什么不是100ml?”“氯水和二氧化硫都具有漂白性，為何兩者混合后漂白能力不增強(qiáng)反而降低甚至喪失?”
通過這類問題情境的創(chuàng)設(shè)，將學(xué)生置身于認(rèn)知沖突的學(xué)習(xí)情境中，可以大大激活思維的興奮度，培養(yǎng)學(xué)生思維的全面性、深刻性和辯證性。
第五，設(shè)置疑惑和問題。
“疑”是激發(fā)思維的起點(diǎn)，是激發(fā)思維的動(dòng)力。如果問題的情境是由一系列的疑惑和問題組成，使學(xué)生能夠帶著問題去思考，就更能激發(fā)思維的目的性。
這一系列問題的設(shè)置要合理，要由淺入深、由易到難、層層遞進(jìn)，才能把學(xué)生的思維逐步引向新的高度。
要善于把復(fù)雜有難度的知識點(diǎn)分解成一個(gè)一個(gè)相互聯(lián)系而又彼此獨(dú)立的問題，使學(xué)生的思維始終保持在一個(gè)活躍的狀態(tài)，并由這些問題引領(lǐng)學(xué)生逐步掌握知識，理清問題解決思路，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。
第六，應(yīng)用比較分類，創(chuàng)設(shè)問題情境。
中小學(xué)課堂中涉及的知識類型中有許多是概念的學(xué)習(xí)，或者與概念學(xué)習(xí)相關(guān)的其他知識類型的學(xué)習(xí)。
在教學(xué)過程中，設(shè)置一些似是而非、模棱兩可的問題或需要進(jìn)行比較的問題群，讓學(xué)生從捉摸不透、無所適從中進(jìn)入思維的亢奮狀態(tài)，通過比較分析，弄清楚概念之間的聯(lián)系、共性和本質(zhì)區(qū)別。
環(huán)節(jié)二：抓住提問時(shí)機(jī)，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花
課堂提問的時(shí)機(jī)把握是教師需要留心關(guān)注的問題。
“滿堂問”勢必造成學(xué)生被動(dòng)思考，疲于應(yīng)付教師所提的問題，對問題的思考趨于碎片化，不能完整地分析問題、解決問題。
“滿堂灌”勢必造成學(xué)生被動(dòng)接受，完成填鴨式學(xué)習(xí)。沒有問題引導(dǎo)的“自主學(xué)習(xí)”，勢必造成眾多學(xué)生無所適從，思考問題缺乏中心與重心。
“問在當(dāng)問時(shí)”，問得恰到好處就顯得尤為重要。
抓住提問的最佳時(shí)機(jī)，提出適當(dāng)數(shù)量和質(zhì)量的問題，可以發(fā)展學(xué)生思維的開放性、深刻性、發(fā)散性，可以激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考的動(dòng)機(jī)，指引學(xué)生在主動(dòng)、積極的思考中尋求合理的解決方案。
那么，如何把握好時(shí)機(jī)，做到“問在當(dāng)問時(shí)”，需要從以下兩個(gè)方面來看：
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從教材確定提問時(shí)機(jī)
第一，教材的關(guān)鍵處。
這是學(xué)習(xí)、理解、掌握知識的最重要之處。教學(xué)行進(jìn)到此處時(shí)應(yīng)該提問，引起學(xué)生注意，激活學(xué)生的思維。
第二，教材的疑難處。
針對教學(xué)難點(diǎn)設(shè)計(jì)指導(dǎo)性提問，可以啟發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的思考方法，達(dá)到深刻理解知識的目的。
第三，新、舊知識的結(jié)合處。
在新、舊知識過渡時(shí)，教師通過設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)匿亯|性疑問，可以啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用遷移規(guī)律，建立新、舊知識之間的聯(lián)系，達(dá)到舊知識向新知識過渡的目的，促進(jìn)學(xué)生形成知識遷移。
第四，教材的精華處。
教材的精華處必然是新知識的重點(diǎn)部分，就是需要學(xué)生理解和掌握的地方。
第五，教材的深?yuàn)W處。
新知識的疑難之處就是教材的深?yuàn)W之處。這樣的地方學(xué)生理解困難，需要教師有計(jì)劃地精心設(shè)計(jì)系列問題，積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，在教材深?yuàn)W處設(shè)計(jì)啟發(fā)性問題。
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從學(xué)生學(xué)習(xí)確定提問時(shí)機(jī)
(1）當(dāng)學(xué)生的思維困于一個(gè)小天地而無法突圍時(shí)，教師要精心設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生沖出困境，從新的角度思考問題，找到答案。
(2) 當(dāng)學(xué)生受舊知識的影響，無法順利實(shí)現(xiàn)知識遷移時(shí)，要精心設(shè)問，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識遷移。
(3) 當(dāng)學(xué)生有所領(lǐng)悟，心情振奮，躍躍欲試時(shí)，要通過提問，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情。
(4) 在學(xué)生概念模糊時(shí)，要準(zhǔn)確設(shè)問，幫助學(xué)生理清和辨析相似及易混淆的概念。
環(huán)節(jié)三：合理候答，留給學(xué)生思考的空間
候答時(shí)間是教師提出問題后，等待學(xué)生做出反應(yīng)的時(shí)間。
候答時(shí)間對學(xué)生思維的深刻性和精細(xì)性起重要影響。中小學(xué)生在很短的時(shí)間內(nèi)理解教師提出的問題并能構(gòu)建答案，有時(shí)候有一定的困難。
為了促使學(xué)生能真正地去思考問題，對信息全面地深加工，提高回答問題的質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教師應(yīng)該有意識地延長候答時(shí)間，這種做法是對學(xué)生的尊重和理解，也會(huì)得到高回報(bào)。
但是，應(yīng)該明確指出的是，延長提出問題后的等待時(shí)間并不等于對任何問題都沉默一段時(shí)間。
教師在運(yùn)用等待這個(gè)技巧要有一定的判斷力和靈活性，需要密切關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)。
過難的問題會(huì)造成學(xué)生的恐慌，令學(xué)生不安，會(huì)因?yàn)椴荒芾斫饣虿荒芑卮鸾處熖釂柖a(chǎn)生失敗感。只有當(dāng)學(xué)生確實(shí)表現(xiàn)出真正在思考問題時(shí)，才需要留出等待時(shí)間。
不同類型的問題設(shè)置的等待時(shí)間應(yīng)該也要有所不同。沈小培和袁芹玉在研究中提出：封閉性問題的等待時(shí)間在4-6秒、開放性問題的候答時(shí)間在10秒以上為宜。
合理候答的過程中，教師除了要把握好候答時(shí)間，還應(yīng)注意候答期間的非言語行為。
師生互動(dòng)是課堂教學(xué)過程中最常見、使用最頻繁的一種人際互動(dòng)，在互動(dòng)過程中既有言語互動(dòng)，也有非言語互動(dòng)。非言語互動(dòng)降低了人際溝通的成本，師生之間積極的非言語互動(dòng)對學(xué)生參與課堂提問具有促進(jìn)作用。
教師的眼神會(huì)對學(xué)生的情緒產(chǎn)生極大的暗示和感染作用，而學(xué)生的眼神會(huì)給教師提供許多有用的信息。
此外，教師的面部表情和肢體動(dòng)作也會(huì)影響學(xué)生回答時(shí)的反應(yīng)，教師如果在課堂上和顏悅色，常用微笑、點(diǎn)頭的表情和動(dòng)作鼓勵(lì)學(xué)生，則學(xué)生必然會(huì)產(chǎn)生更高的學(xué)習(xí)熱情，對問題也能更積極地思考，獲得更深刻的答案。
環(huán)節(jié)四：正確叫答，給予學(xué)生公平的思考
在教師提出問題后，學(xué)生經(jīng)過思考形成對問題的看法與自己獨(dú)特的見解，這個(gè)時(shí)候教師正確的叫答方式，可以使學(xué)生最大限度地參與到教學(xué)活動(dòng)中。
叫答方式通常分為集體齊答、個(gè)體回答。從長遠(yuǎn)來看，有效的叫答方式能促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。
此外，還有兩種無效問答方式，一種是教師自問自答，另一種是提出問題后不進(jìn)行處理地?zé)o回答。
個(gè)體回答是師生一對一的互動(dòng)，針對性強(qiáng)，有利于進(jìn)一步地追問和探究學(xué)生觀點(diǎn)的來源，可以避免學(xué)生盲目的附和。但個(gè)體叫答也存在局限性。例如參與互動(dòng)的學(xué)生少，更多的學(xué)生處于被動(dòng)聽的狀態(tài)。
在個(gè)體叫答時(shí)，教師應(yīng)該注意以下幾點(diǎn):
第一，教師在叫答時(shí)應(yīng)該兼顧全體學(xué)生，不應(yīng)該只叫少數(shù)優(yōu)等生回答問題，更不能有性別差異。
第二，可以根據(jù)問題的難度和目的有針對性地選擇學(xué)生回答問題。
第三，教師可以設(shè)置隨機(jī)叫答、排號叫答、抽簽叫答等多種多樣的叫答方式，增加學(xué)習(xí)的趣味性，讓學(xué)生有驚喜感，激發(fā)學(xué)生的興趣。
集體回答的方式是師生一對多的互動(dòng)，參加互動(dòng)的學(xué)生多，交流量大，處于活躍狀態(tài)的學(xué)生多。
這種回答方式也存在局限性，問題一般是封閉式的。教師既不容易發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)錯(cuò)誤的學(xué)生，也不容易深究學(xué)生觀點(diǎn)的來源。這類問題用多了會(huì)使學(xué)生的思維膚淺化，同時(shí)學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生從眾心理和依賴心理。
環(huán)節(jié)五：有效理答，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展
教師對學(xué)生問題回答的反應(yīng)，主要有評價(jià)、反饋和理答三種。
理答是教師對學(xué)生問題回答做出的及時(shí)評價(jià)，對學(xué)生知識的理解、思維及言語表達(dá)等方面進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，是課堂提問的重要組成部分，學(xué)生可以從教師的理答中客觀、準(zhǔn)確地對自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行認(rèn)識，思維得到啟發(fā)和引導(dǎo)。
理答的好壞直接影響學(xué)生對問題的理解和下一步學(xué)習(xí)的進(jìn)程，同時(shí)影響學(xué)生一堂課甚至一門課的學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度。
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有效理答的方式
理答方式多種多樣，根據(jù)大量觀察，我們認(rèn)為教師的理答方式有如下幾種：
認(rèn)可——教師用口頭語言認(rèn)可學(xué)生的回答（“對、好”）或行為舉止（點(diǎn)頭）。
重復(fù)——簡單重復(fù)學(xué)生的回答。
重述——教師以不同的詞句重新表述學(xué)生的回答。
沒有反應(yīng)——教師忽略學(xué)生的回答，讓另外一個(gè)學(xué)生回答或直接進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。
更正——糾正錯(cuò)誤回答，直接給出正確答案。
部分認(rèn)可——教師告訴學(xué)生他的回答不完全正確（“不只是這樣”“你的思路是對的”）。
不認(rèn)可——教師告訴學(xué)生回答錯(cuò)誤（“錯(cuò)”“不是”）。
應(yīng)用——用學(xué)生的回答引出下一個(gè)問題。
延伸——依據(jù)某個(gè)學(xué)生的回答，引導(dǎo)學(xué)生思考另一個(gè)新問題或某個(gè)更深入的問題。
擴(kuò)展——就學(xué)生的回答加入新教材或見解，擴(kuò)大學(xué)習(xí)成果或者展開新的內(nèi)容。
總結(jié)——利用學(xué)生的回答概括要點(diǎn)。
比較——把學(xué)生的回答與其他回答進(jìn)行對照。
展示——將學(xué)生的答案寫在黑板上。
其中，沒有反應(yīng)、重復(fù)、重述、與展示這些理答方式只是對學(xué)生的簡單回應(yīng)，認(rèn)可、更正、部分認(rèn)可或不認(rèn)可都是停留在評價(jià)層面上的理答，都只是對學(xué)生回答問題的簡單判斷，沒有進(jìn)行進(jìn)一步的引導(dǎo)。
而應(yīng)用、延伸、擴(kuò)展、總結(jié)、與比較是在對學(xué)生回答的評價(jià)基礎(chǔ)上進(jìn)行的，并重視對學(xué)生回答的深層次挖掘，可以啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生有創(chuàng)新深度的答案。
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有效理答的策略
理答是開展課堂對話的保證，直接關(guān)系到學(xué)生回答問題時(shí)的積極性，影響學(xué)生進(jìn)一步思考的可能性。
教師如何對學(xué)生的回答進(jìn)行有效理答，主要涉及理答前的等候時(shí)間和理答方式的選擇。
（1)理答前的等待時(shí)間
理答前的等待時(shí)間稱為“第二候答時(shí)間”，指教師在學(xué)生回答完問題之后到開始理答之間的停頓時(shí)間。
這段時(shí)間教師可以思考如何做出恰當(dāng)?shù)睦泶?/strong>，學(xué)生則有更多理性思考的時(shí)間，對自己的回答進(jìn)行糾正和補(bǔ)充，也給其他學(xué)生留有必要的分析、比較和評價(jià)時(shí)間，可以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展。
(2)理答方式的選擇
教師要進(jìn)行有效的理答，需要不斷地提升自己對學(xué)生反應(yīng)的敏銳性和判斷能力，根據(jù)學(xué)生回答問題地情況及時(shí)采取正確的理答方式。
面對學(xué)生的回答，不應(yīng)該簡單地評判“對”或“不對”“正確”或“錯(cuò)誤”這種詞語，還應(yīng)該根據(jù)學(xué)生回答問題時(shí)的狀態(tài)進(jìn)行回應(yīng)，認(rèn)清學(xué)生思考方向是否有偏差，從學(xué)生犯錯(cuò)或不理解的地方再次引導(dǎo)學(xué)生思考。
總之，從創(chuàng)設(shè)問題情境、提出問題到有效理答，是某一個(gè)問題形成、提出和升華的過程，是在微觀層面上的課堂提問，每一個(gè)問題都需要經(jīng)過這樣的過程。許多這樣的過程結(jié)合到一起就是課堂提問甚至是課堂本身。
教師必須在宏觀層面掌握好課堂提問設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，從微觀層面出發(fā)，做好這五大過程，才能利用提問充分激發(fā)學(xué)生思考，促進(jìn)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。
文章整理自思維型教學(xué)理論引領(lǐng)下的教師專業(yè)能力實(shí)訓(xùn)叢書《課堂提問能力實(shí)訓(xùn)》，韓琴著
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