李煜暉
【摘 要】從實(shí)施新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)、培育學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)出發(fā)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)亟須在價(jià)值定位、組織方式以及內(nèi)容和表述等方面實(shí)現(xiàn)進(jìn)階。教師應(yīng)整體而辯證地看待語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的課程價(jià)值，從篇章、課時(shí)教學(xué)模式下基于“小目標(biāo)”的“小任務(wù)”轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)，不斷提高任務(wù)內(nèi)容設(shè)計(jì)的整合意識(shí)和任務(wù)表述的規(guī)范意識(shí)。
【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù) 學(xué)習(xí)項(xiàng)目 任務(wù)設(shè)計(jì) 課程價(jià)值 課程標(biāo)準(zhǔn)
如何實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)？這一話(huà)題隱含兩條背景信息。第一，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《新課標(biāo)》）把學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程內(nèi)容，提出“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)”［1］。無(wú)論是從落實(shí)國(guó)家文件的要求出發(fā)，還是從培育學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，我們都應(yīng)該比以往更加重視語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)研究。第二，課程改革、教學(xué)轉(zhuǎn)型之路總是曲折而又漫長(zhǎng)，經(jīng)常是“當(dāng)時(shí)用大量的木材，結(jié)果卻只是一小塊”［2］?！缎抡n標(biāo)》頒布三年多來(lái)，在一線(xiàn)教學(xué)中，廣大教師是不是真正把握了學(xué)習(xí)任務(wù)的要義并且付諸實(shí)踐，實(shí)踐的效果如何？目前恐怕還不能盲目樂(lè)觀。綜合這兩條，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)亟須實(shí)現(xiàn)某種程度的進(jìn)階，以適應(yīng)課程改革的新目標(biāo)和新要求，而如何進(jìn)階，則要在反思?xì)v史問(wèn)題和把握《新課標(biāo)》理念中尋找答案。
一、
“以任務(wù)為導(dǎo)向”：任務(wù)課程價(jià)值的新定位
知識(shí)講授、問(wèn)題設(shè)計(jì)、情境創(chuàng)設(shè)和任務(wù)驅(qū)動(dòng)是語(yǔ)文教學(xué)中常見(jiàn)、常用的方法。這些方法在不同時(shí)期的價(jià)值定位不一樣。很長(zhǎng)一段時(shí)間里，教師習(xí)慣通過(guò)講授和提問(wèn)組織課堂教學(xué)，對(duì)情境創(chuàng)設(shè)和任務(wù)驅(qū)動(dòng)重視不夠。尤其是學(xué)習(xí)任務(wù)，往往作為布置課后作業(yè)、檢查學(xué)習(xí)效果的手段，而不是作為驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)新知的工具，以致現(xiàn)在一經(jīng)提起，還有不少學(xué)生會(huì)情不自禁地聯(lián)想到背誦、抄寫(xiě)、做卷子，厭倦、焦慮之情油然而生?！缎抡n標(biāo)》強(qiáng)調(diào)“以任務(wù)為導(dǎo)向”，用學(xué)習(xí)任務(wù)群組織課程內(nèi)容，并在每個(gè)任務(wù)群中列舉了需要師生共同完成的主要任務(wù)。這一套“組合拳”，歸根結(jié)底是為強(qiáng)化任務(wù)在高中語(yǔ)文課程中的價(jià)值，引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)換教學(xué)方式，用任務(wù)驅(qū)動(dòng)貫串課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)實(shí)施的全過(guò)程。
“以任務(wù)為導(dǎo)向”的提法吸收、借鑒了任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的理念。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)濫觴于20世紀(jì)60年代、成熟于90年代，并在新世紀(jì)前后引入我國(guó)。它的基本理念是追求教學(xué)的“交際化”，用交際情境下的輸出型語(yǔ)用來(lái)引領(lǐng)和組織語(yǔ)言知識(shí)的輸入。其中，“強(qiáng)交際性”的任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)主張?jiān)诮浑H中學(xué)語(yǔ)言，把交際情境下的任務(wù)驅(qū)動(dòng)當(dāng)成主要或唯一的教學(xué)手段；“弱交際性”的任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)主張教學(xué)生“學(xué)會(huì)用語(yǔ)言”，強(qiáng)調(diào)盡可能多地為學(xué)習(xí)者提供使用語(yǔ)言進(jìn)行交際的機(jī)會(huì)。［3］實(shí)踐證明，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)具備創(chuàng)造真實(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)活動(dòng)以表達(dá)意義為主和以學(xué)生為中心、鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性地使用語(yǔ)言等優(yōu)點(diǎn)。這與語(yǔ)文課程性質(zhì)——“學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性的課程”［4］相契合，有利于解決語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期存在的重視聽(tīng)和讀、忽視說(shuō)與寫(xiě)的問(wèn)題，有利于幫助學(xué)習(xí)者走出被動(dòng)接受靜態(tài)語(yǔ)文知識(shí)、缺少主動(dòng)性語(yǔ)用實(shí)踐的困境。
在重視和強(qiáng)調(diào)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的同時(shí)，我們也應(yīng)注意：《新課標(biāo)》只提“以任務(wù)為導(dǎo)向”，并沒(méi)有全盤(pán)接受任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的做法，更沒(méi)說(shuō)只能用任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)。
首先，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)最初是為幫助學(xué)生掌握一門(mén)陌生的語(yǔ)言，讓學(xué)習(xí)者熟練而有效地運(yùn)用到日常生活中，因而常被用于第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。在我國(guó)課程與教學(xué)領(lǐng)域，研究和使用任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)最多的也正是英語(yǔ)學(xué)科。而語(yǔ)文作為母語(yǔ)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)任務(wù)所肩負(fù)的責(zé)任和使命要高于和重于一般意義上的任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)。一方面，語(yǔ)文教學(xué)固然應(yīng)該重視創(chuàng)造交際機(jī)會(huì)，但不能以第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中常見(jiàn)的、用以滿(mǎn)足日常生活中一般需要的交際任務(wù)為主，必須圍繞專(zhuān)業(yè)化程度更高、問(wèn)題情境更復(fù)雜的口頭語(yǔ)體和書(shū)面語(yǔ)體展開(kāi)，如朗誦、演講、辯論、答辯以及科學(xué)小品、新聞、公文、文學(xué)作品、調(diào)研報(bào)告、學(xué)術(shù)論文的寫(xiě)作等，讓學(xué)生在受到多種因素制約的情況下從事高階語(yǔ)用，以引領(lǐng)和提升日常生活中的語(yǔ)用意識(shí)和語(yǔ)用水平，形成解決復(fù)雜問(wèn)題、滿(mǎn)足重要交際需求的能力。另一方面，雖然任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)也包含人文要素，但和以語(yǔ)言的工具性為基礎(chǔ)的交際能力相比，還遠(yuǎn)沒(méi)達(dá)到“并重”的程度。而母語(yǔ)教育必須重視工具性和人文性的統(tǒng)一，做到“教文育人”［5］：在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用中引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、理性表達(dá)，讓學(xué)生明是非、知善惡、識(shí)美丑；發(fā)展學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字及以之為載體的文學(xué)作品的審美趣味和鑒賞能力；增進(jìn)文化理解、文化認(rèn)同和文化自信。
其次，雖然國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)“任務(wù)究竟是什么”有不同看法，但任務(wù)具有目標(biāo)屬性（有明確的目的）、事件屬性（可被描述為某種事件或行動(dòng)）、實(shí)踐屬性（必須去動(dòng)腦、動(dòng)手去做）和成果屬性（交付“產(chǎn)品”） ［6］，這幾點(diǎn)基本能夠達(dá)成共識(shí)。在教學(xué)活動(dòng)中，我們更傾向于認(rèn)為任務(wù)“是一種要求學(xué)習(xí)者理解、操縱、產(chǎn)出和交互的學(xué)習(xí)活動(dòng)”［7］。這樣一來(lái)，有兩個(gè)問(wèn)題不容回避。第一，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是不是只能通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)來(lái)完成？顯然，學(xué)習(xí)者內(nèi)在的、靜默的、無(wú)成果輸出或特定目標(biāo)的心智活動(dòng)，如聽(tīng)講、閱讀、吟誦、觀察、冥思等，同樣也有可能是有意義的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。第二，如前所述，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該包括較復(fù)雜的問(wèn)題情境和較高的挑戰(zhàn)性，學(xué)習(xí)者需要調(diào)用全部的知、情、意、行投入其中，即便高中生也未必充分具備使這些任務(wù)得以順利完成的所有條件。在復(fù)雜的任務(wù)驅(qū)動(dòng)之前，是否有必要采取其他教學(xué)法幫助學(xué)生“儲(chǔ)備”相應(yīng)的動(dòng)機(jī)、知識(shí)和能力？正如有學(xué)者強(qiáng)調(diào)的，大部分語(yǔ)文課要一節(jié)一節(jié)地上，文章也是一篇一篇地讀，比如針對(duì)一篇文章的閱讀教學(xué)，掃清字詞障礙、了解創(chuàng)作背景、背誦精彩段落和借鑒表達(dá)方法，都是有價(jià)值的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并非一概要棄用。［8］
因此，“以任務(wù)為導(dǎo)向”高度肯定了任務(wù)的課程價(jià)值，但任務(wù)驅(qū)動(dòng)不是目的，只是手段：是須經(jīng)教師精心構(gòu)思以期符合母語(yǔ)教育特殊性質(zhì)的手段，而不是流于淺表和浮泛的一般手段；是引領(lǐng)語(yǔ)文教學(xué)改革方向的重要手段，而不是具體教學(xué)中唯一有效的手段。只有整體且辯證地看待學(xué)習(xí)任務(wù)在當(dāng)下的“地位”，才能在設(shè)計(jì)與實(shí)施層面做出符合規(guī)律、符合實(shí)際的探索和嘗試。
二、
“以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體”：任務(wù)組織形式的新發(fā)展
盡管從大面積上講，人們對(duì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)重視不夠，但考察于漪、錢(qián)夢(mèng)龍、寧鴻彬等語(yǔ)文名家或各地優(yōu)秀教師的公開(kāi)課實(shí)錄，其中早已包含大量精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)，而且取得了令人滿(mǎn)意甚至驚艷的施教效果。①21世紀(jì)以來(lái)，隨著課程改革理念不斷深入人心，這樣的好課越來(lái)越多，在一些優(yōu)質(zhì)校的課堂上甚至逐步“常態(tài)化”了。那么，是否等于在本輪課程改革中，只要按照前輩、名師這條探索之路繼續(xù)前行，就可以完滿(mǎn)達(dá)成培育學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目標(biāo)？這一問(wèn)題同樣也要辯證看待。一方面，這些學(xué)習(xí)任務(wù)在設(shè)計(jì)思想、任務(wù)內(nèi)容、實(shí)施策略等方面為我們積累了寶貴經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該在核心素養(yǎng)取向的教學(xué)中有意識(shí)地繼承和借鑒。另一方面，限于特定的歷史條件和由此形成的思想認(rèn)識(shí)，這些學(xué)習(xí)任務(wù)大多圍繞篇章、課時(shí)展開(kāi)，因之呈現(xiàn)出兩種共性特征，應(yīng)該引起人們的重視并有所突破。第一，用小任務(wù)達(dá)成小目標(biāo)。任務(wù)之“小”體現(xiàn)在完成周期短、所需資源少、問(wèn)題情境簡(jiǎn)單；目標(biāo)之“小”則體現(xiàn)在只針對(duì)課文中的具體知識(shí)②或單項(xiàng)語(yǔ)文能力的訓(xùn)練。教師往往經(jīng)由文本分析，先一步抵達(dá)這些小目標(biāo)，而后轉(zhuǎn)換成與之對(duì)應(yīng)的小任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生按照相同或相近的線(xiàn)路體驗(yàn)“達(dá)標(biāo)”過(guò)程、掌握作為“標(biāo)的”的知識(shí)和能力。第二，從一節(jié)課或一篇課文來(lái)看，這些小任務(wù)大多有明確的結(jié)構(gòu)功能和合理的排列順序，但從課程育人的角度看，如何在課時(shí)之間、課文之間、教材單元之間、語(yǔ)文與其他學(xué)科之間、語(yǔ)文與生活之間建立長(zhǎng)線(xiàn)聯(lián)系，則顯然缺乏更上位的思考和更系統(tǒng)的安排。正因如此，我們當(dāng)下的確需要篇章、課時(shí)之下小目標(biāo)、小任務(wù)的成功經(jīng)驗(yàn)，但更需要指向大目標(biāo)、大任務(wù)的探索和嘗試—— 雖然大任務(wù)也是由小任務(wù)組成的，但因目的取向和組織形式的變革，將有利于發(fā)揮聚沙成塔、綴珠成串、集腋成裘似的整體功能。
我們看到，《新課標(biāo)》在“以任務(wù)為導(dǎo)向”之后，馬上提出“以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體”，正是要突破篇章、課時(shí)教學(xué)的局限，“吸納項(xiàng)目學(xué)習(xí)的精髓”［9］，為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展編織目標(biāo)更遠(yuǎn)大、任務(wù)更系統(tǒng)的教學(xué)藍(lán)圖。項(xiàng)目學(xué)習(xí)一般被認(rèn)為是一套基于杜威實(shí)用主義教育思想的、倡導(dǎo)“在做中學(xué)”的教學(xué)方法?！八菍?duì)復(fù)雜、真實(shí)問(wèn)題的探究過(guò)程，也是精心設(shè)計(jì)項(xiàng)目作品、規(guī)劃和實(shí)施項(xiàng)目任務(wù)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生能夠掌握所需的知識(shí)和技能。”［10］與傳統(tǒng)的講授式、設(shè)計(jì)式教學(xué)相比，學(xué)習(xí)者在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中將面臨一個(gè)整體的、復(fù)雜的研究任務(wù),并且（可能）是跨學(xué)科領(lǐng)域的、整合的。這種任務(wù)的定義往往是不完善的、劣構(gòu)的，需要學(xué)習(xí)者進(jìn)一步定義任務(wù)和分解任務(wù)，以便按計(jì)劃開(kāi)展自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。同時(shí)，為了保障遠(yuǎn)景目標(biāo)的達(dá)成，學(xué)習(xí)者將被允許擁有持續(xù)性的研究或?qū)W習(xí)的時(shí)間以及更多的協(xié)作學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。［11］
問(wèn)題在于，《新課標(biāo)》雖然在學(xué)習(xí)任務(wù)群“設(shè)計(jì)依據(jù)”一節(jié)提出“以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體”“若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群”，但究竟通過(guò)怎樣的方式才能把一個(gè)個(gè)小任務(wù)編制成“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”？限于政策文件撰寫(xiě)體例等原因，則語(yǔ)焉不詳。事實(shí)上，已有研究者開(kāi)展過(guò)相關(guān)探索，只是因?yàn)榻虒W(xué)觀不同、出發(fā)點(diǎn)不同、話(huà)語(yǔ)模式不同而采取了不同的稱(chēng)謂，典型的如“學(xué)歷案”研究［12］、大單元教學(xué)、專(zhuān)題教學(xué)、主題教學(xué)、語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)等。究其本質(zhì)，它們都是通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)而復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，多向度整合教學(xué)材料與內(nèi)容，編制集“學(xué)、評(píng)、教”于一體、集學(xué)習(xí)者知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)于一體的“周期性模塊組織”，以此作為課程實(shí)施的基本單位，來(lái)培育學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)并展現(xiàn)其學(xué)業(yè)成就。這些“周期性模塊組織”就其追求的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)的組織形式而言，均可視為某種語(yǔ)文學(xué)習(xí)項(xiàng)目。排除概念駁雜造成的紛擾，僅從目標(biāo)取向上對(duì)研究者的實(shí)際行動(dòng)加以分類(lèi)，大致包括三種：
1.文本研究取向的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。根本目標(biāo)是教會(huì)學(xué)生像語(yǔ)文教師（研究者）一樣對(duì)經(jīng)典作品建構(gòu)結(jié)構(gòu)性的深度理解，并在此過(guò)程中發(fā)展書(shū)面和口頭語(yǔ)言表達(dá)能力，典型代表是專(zhuān)題教學(xué)。專(zhuān)題教學(xué)最終要完成的“大任務(wù)”一般是撰寫(xiě)學(xué)術(shù)規(guī)范要求較高的鑒賞、評(píng)論類(lèi)文章?！按笕蝿?wù)”之下又可分解為若干“中觀任務(wù)”，如閱讀文本（可以是篇章、群文或整本書(shū)）、提出閱讀發(fā)現(xiàn)、確立選題、專(zhuān)題研究、撰寫(xiě)論文、匯報(bào)成果、分享研究經(jīng)驗(yàn)等。［13］每個(gè)“中觀任務(wù)”都可以獨(dú)立作為一個(gè)教學(xué)階段，每個(gè)階段又可以根據(jù)實(shí)際情況布置若干“小任務(wù)”，以支持學(xué)生達(dá)成學(xué)段目標(biāo)。在專(zhuān)題教學(xué)中，教師的教和學(xué)生的學(xué)互為因變量，也就是說(shuō)，全程通過(guò)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和反饋來(lái)決定不同階段、不同任務(wù)的實(shí)施節(jié)奏。因?yàn)閷W(xué)生以探索和發(fā)現(xiàn)各自的研究專(zhuān)題為主線(xiàn)開(kāi)展語(yǔ)文學(xué)習(xí)，教師的主要工作是支持學(xué)生高質(zhì)量完成這一學(xué)習(xí)過(guò)程，故稱(chēng)“專(zhuān)題教學(xué)”。
2.創(chuàng)造表現(xiàn)取向的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。根本目標(biāo)是通過(guò)創(chuàng)作并展示個(gè)性化的學(xué)習(xí)成果，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力和創(chuàng)造性思維。這類(lèi)項(xiàng)目大多從一組內(nèi)隱的概念框架出發(fā)，設(shè)計(jì)一系列用以引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)作過(guò)程的學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生搭建生成作品的腳手架，并提供資源、媒介、專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面的支持。例如，以“中國(guó)古人與動(dòng)物的故事”為項(xiàng)目主題，合作創(chuàng)編故事集和論文集。
（1）教師選取一組文言故事，從朗讀、翻譯、記憶、再現(xiàn)、共情、推理、概括、評(píng)價(jià)、仿寫(xiě)等能力指標(biāo)出發(fā)，設(shè)置與之對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下建構(gòu)閱讀觀念與方法。（2）請(qǐng)學(xué)生分組搜集一定數(shù)量的同類(lèi)故事并按照能力指標(biāo)加工處理，用自己擅長(zhǎng)的形式展示和分享學(xué)習(xí)成果。
（3）成立編輯部，研制故事集的編寫(xiě)體例并分工撰寫(xiě)、編輯、校對(duì)、排版、印刷、發(fā)行。
（4）組織學(xué)生查閱文獻(xiàn)材料，選擇中華傳統(tǒng)文化中的核心觀念，如仁、義、禮、智、忠、信、孝、悌等，分別以“從中國(guó)古人與動(dòng)物的故事看中華傳統(tǒng)文化：________ （選填核心概念）”為題目，以故事集為素材，撰寫(xiě)論文。
（5）成立編輯部，研制論文集編寫(xiě)體例并分工撰寫(xiě)、編輯、校對(duì)、排版、印刷、發(fā)行。
（6）組織學(xué)生反思兩本集子的創(chuàng)編經(jīng)驗(yàn)，有興趣的同學(xué)可以參照以上任務(wù)程序，以“中國(guó)古人與________（選填一個(gè)名詞，如食物、植物、服飾等）的故事”為項(xiàng)目主題，獨(dú)立開(kāi)展故事集的編寫(xiě)和研究論文的寫(xiě)作。
3.綜合實(shí)踐取向的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。這類(lèi)項(xiàng)目重視間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，根本目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情景中發(fā)現(xiàn)、探究和解決問(wèn)題的能力。其特點(diǎn)是融學(xué)科課程、活動(dòng)課程和隱性課程于一體，利用校內(nèi)外學(xué)習(xí)資源，以調(diào)查研究、社會(huì)實(shí)踐為主渠道開(kāi)展。主要學(xué)習(xí)任務(wù)包括自主選題、開(kāi)發(fā)工具、實(shí)施調(diào)研、分析資料、撰寫(xiě)報(bào)告等。這類(lèi)項(xiàng)目通常具有跨學(xué)科特點(diǎn)，但貫穿始終的核心能力還在語(yǔ)言和思維方面，很多選題甚至直接基于語(yǔ)文學(xué)科視角提出，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的作用更加明顯，例如“你了解蘇軾多少？—— 對(duì)西湖景區(qū)十三家旅行社導(dǎo)游的問(wèn)卷調(diào)查”“三個(gè)詞語(yǔ)里的當(dāng)代中國(guó)—— 波士頓高中學(xué)生的中國(guó)印象”等［14］。
學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)研究為拓展語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的組織形式開(kāi)辟了廣闊空間。它們的共同之處是目標(biāo)遠(yuǎn)大、時(shí)間長(zhǎng)久、任務(wù)連貫、富有挑戰(zhàn)，讓學(xué)習(xí)者得以聚焦某個(gè)目標(biāo)專(zhuān)注學(xué)習(xí)并獲得“延遲滿(mǎn)足”。教師可以借鑒這些研究成果，根據(jù)不同學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容和特點(diǎn)，編制出符合“校情”和“學(xué)情”的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。
三、
整合與規(guī)范：任務(wù)內(nèi)容和表述的新要求
項(xiàng)目編制主要針對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的組織程序，解決的是學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題。有了這些宏觀構(gòu)想，還需要解放思想、革除積弊，進(jìn)一步提升大大小小的學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)容質(zhì)量和表述質(zhì)量，其要點(diǎn)在于“整合”與“規(guī)范”。
“整合”是從內(nèi)容層面來(lái)說(shuō)的。
首先，要加強(qiáng)不同文本的整合，跳出僅就單一文本設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的思維局限。一方面，文本意義的生成需要靠理解和解釋來(lái)完成，這種意義在他人或后人的理解中又會(huì)有新的意義出現(xiàn)，所以理解是一個(gè)生成意義的無(wú)限循環(huán)的創(chuàng)造過(guò)程。［15］語(yǔ)文教材中的大多數(shù)課文，在其經(jīng)典化的道路上早已附著了古今中外專(zhuān)業(yè)讀者（如學(xué)者、評(píng)論家）的大量理解和解釋。當(dāng)我們把這些內(nèi)容同時(shí)納入任務(wù)設(shè)計(jì)視野時(shí)，能讓課堂從師生與作者的二元對(duì)話(huà)轉(zhuǎn)換為師生與作者、學(xué)者之間的多元對(duì)話(huà)，生成一場(chǎng)跨時(shí)空的“大討論”。這對(duì)激發(fā)語(yǔ)文課堂的活力、提升學(xué)生的認(rèn)知水平大有裨益。尤其是史傳文學(xué)、古詩(shī)詞和明清小說(shuō)教學(xué)，對(duì)高中生而言，史論、詩(shī)論和評(píng)點(diǎn)等文本的引入不僅是重要的，甚至可以說(shuō)是必需的。另一方面，同一作家的不同作品、不同作家同一題材的作品，往往在思想內(nèi)容和藝術(shù)形式上具有多向度的內(nèi)在聯(lián)系。抓住這些內(nèi)在聯(lián)系，也就是具有語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值的“可比性”設(shè)計(jì)比較閱讀任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言現(xiàn)象、文學(xué)現(xiàn)象、文化現(xiàn)象的共性規(guī)律以及作家、作品的特質(zhì)，有利于學(xué)生建立結(jié)構(gòu)性、體系化的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，養(yǎng)成用整體的眼光、聯(lián)系的眼光和發(fā)展的眼光看事情、想問(wèn)題的好習(xí)慣。而且，比較閱讀離不開(kāi)求同、求異、“同中求異”和“異中求同”，這些活動(dòng)本身也是一種頗有價(jià)值的思維訓(xùn)練。
其次，要注重不同文體、語(yǔ)體和媒介之間的整合，改變過(guò)去單一、僵化的成果輸出形式。一方面，任務(wù)設(shè)計(jì)要注意文體、語(yǔ)體之間的轉(zhuǎn)換、轉(zhuǎn)化，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。文體一般指作品的形式及其特征，同樣的思想內(nèi)容可以通過(guò)不同文體來(lái)表現(xiàn)。例如：講述一則故事，既可以采取小說(shuō)的形式，也可以采取戲劇劇本的形式；抒發(fā)一種情感，既可以寫(xiě)成散文，也可以創(chuàng)作詩(shī)歌；表達(dá)一種思想，既可以通過(guò)論文，也可以通過(guò)寓言。當(dāng)我們要求學(xué)生表達(dá)對(duì)某種體裁作品的理解時(shí)，完全可以跳出用語(yǔ)言解釋語(yǔ)言的窠臼，嘗試用作品詮釋作品的方法，讓學(xué)生選擇自己喜歡的、擅長(zhǎng)的文體表達(dá)自己的理解。語(yǔ)體指口頭和書(shū)面語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中展現(xiàn)出的風(fēng)格，因?yàn)檎f(shuō)話(huà)、寫(xiě)文章的目的、對(duì)象、內(nèi)容、媒介的不同［16］，語(yǔ)體可以是嚴(yán)謹(jǐn)、精確、簡(jiǎn)潔、系統(tǒng)、科學(xué)的，也可以是隨意、模糊、繁復(fù)、零散、形象的。我們可以根據(jù)制約語(yǔ)言運(yùn)用的因素設(shè)置常量和變量，如目的相同、對(duì)象不同，內(nèi)容相同、媒介不同等，培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境運(yùn)用語(yǔ)言的能力。尤其文言文教學(xué)，不能只注重語(yǔ)言知識(shí)的梳理，必須從“文道統(tǒng)一”“古為今用”的觀念出發(fā)，創(chuàng)設(shè)與文本情境相勾連的現(xiàn)實(shí)情境，讓學(xué)生完成特定文體、特定語(yǔ)體的寫(xiě)作任務(wù)，在這一過(guò)程中認(rèn)識(shí)古今語(yǔ)言、思維、審美和文化等方面的異同。另一方面，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，用以呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的媒介日益豐富，除了傳統(tǒng)的紙媒、板報(bào)、錄音、錄像等，還可以通過(guò)電腦軟件、互聯(lián)網(wǎng)制作和傳播形式各異的作品，為學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)提供更大的創(chuàng)意空間。
再次，在條件允許的情況下，要注重學(xué)科之間、學(xué)科與生活之間的整合。學(xué)科之間的整合主要取其交集，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用不同學(xué)科的思維、知識(shí)和工具開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)或創(chuàng)造綜合性較強(qiáng)的作品。例如先秦諸子，語(yǔ)文學(xué)科主要從語(yǔ)言、文學(xué)層面教學(xué)，歷史學(xué)科主要從思想史、文化史層面教學(xué)，政治學(xué)科主要從中國(guó)古代哲學(xué)層面教學(xué)。選擇《論語(yǔ)》《老子》等著作的關(guān)鍵章節(jié)和相關(guān)歷史學(xué)文獻(xiàn)、哲學(xué)文獻(xiàn)，設(shè)計(jì)綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)，由三科教師合作開(kāi)展學(xué)習(xí)指導(dǎo)，不僅有助于學(xué)生形成多元、多維的理解，也有助于提高教學(xué)的整體效益。再如，“詩(shī)樂(lè)舞”跨學(xué)科教學(xué)，從形象、情感、節(jié)奏等維度挖掘《詩(shī)經(jīng)》經(jīng)典篇目與音樂(lè)、舞蹈等藝術(shù)表現(xiàn)形式的內(nèi)在聯(lián)系，按照“入門(mén)”“探究”“創(chuàng)編”“呈現(xiàn)”的順序，由三科教師聯(lián)合設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，編排并展演舞臺(tái)劇等作品。［17］學(xué)科與生活的整合，既可以依托學(xué)校支持，設(shè)計(jì)綜合實(shí)踐取向的學(xué)習(xí)項(xiàng)目；也可以立足語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)本身，聚焦真實(shí)生活和網(wǎng)絡(luò)世界中典型的語(yǔ)用現(xiàn)象，設(shè)計(jì)中、小型的學(xué)習(xí)任務(wù)。例如主題為“宣傳欄里的語(yǔ)病：類(lèi)型、緣起和改進(jìn)”的學(xué)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生分組拍攝學(xué)校和社區(qū)宣傳欄里展板、廣告、通知等文案，從中找出有明顯語(yǔ)病或語(yǔ)用失范的現(xiàn)象，分析成因并分類(lèi)整理，提出修改建議并撰寫(xiě)倡議書(shū)，號(hào)召學(xué)校和社區(qū)相關(guān)人員準(zhǔn)確、規(guī)范地使用語(yǔ)言文字。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)具有豐富的教育、教學(xué)價(jià)值，能對(duì)周邊環(huán)境發(fā)揮積極影響，語(yǔ)文教師也有能力、有條件獨(dú)立實(shí)施。
當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)完成并準(zhǔn)備向?qū)W生下達(dá)指令時(shí)，教師還要重視學(xué)習(xí)任務(wù)的表述，所謂“規(guī)范”就指這一點(diǎn)而言。
第一，要用書(shū)面語(yǔ)言呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)，書(shū)面?zhèn)鬟_(dá)不僅比口頭傳達(dá)更正式、更嚴(yán)肅，而且有利于信息傳遞的精確性、有利于學(xué)生回看和揣摩。
第二，書(shū)面任務(wù)至少應(yīng)包括任務(wù)情境、任務(wù)目標(biāo)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)辦法、學(xué)習(xí)資源、時(shí)間要求、動(dòng)作指令等內(nèi)容。如有必要，應(yīng)將上述內(nèi)容整合成與教學(xué)過(guò)程相一致的任務(wù)書(shū)，對(duì)總?cè)蝿?wù)做適當(dāng)分解，為學(xué)生提供可參考的技術(shù)路線(xiàn)。
第三，對(duì)周期較長(zhǎng)、較復(fù)雜的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，為避免傳遞過(guò)程中的信息衰減或變形、變質(zhì)，教師在發(fā)布任務(wù)書(shū)之后，有必要要求各學(xué)習(xí)小組或?qū)W生個(gè)人據(jù)此制定自己的計(jì)劃書(shū)并檢查、指導(dǎo)。待到全體學(xué)生思想統(tǒng)一、計(jì)劃周詳、規(guī)則明確、準(zhǔn)備充分，就可以奔著任務(wù)的總目標(biāo)揚(yáng)帆起航了。
總之，“工欲善其事，必先利其器”?！缎抡n標(biāo)》背景下，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)作為組織實(shí)施課程與教學(xué)的重要工具，能否有效驅(qū)動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，取決于我們?cè)趦r(jià)值定位、組織方式和設(shè)計(jì)理念等方面的深刻反思和實(shí)踐層面與時(shí)俱進(jìn)的創(chuàng)造。
注釋
①參見(jiàn) 于漪《〈晉祠〉教學(xué)實(shí)錄》、錢(qián)夢(mèng)龍《〈死海不死〉教學(xué)實(shí)錄》，寧鴻彬《〈皇帝的新裝〉教學(xué)實(shí)錄》等.詳見(jiàn)鄭桂華， 王榮生，主編.語(yǔ)文教育研究大系：中學(xué)教學(xué)卷［S］.上海：上海教育出版社， 2007：1-27，28-43，237-253.
②這里所謂“具體知識(shí)”，不僅指陳述性知識(shí)，也包括與課文學(xué)習(xí)緊密相關(guān)的理解性知識(shí)和程序性、策略性知識(shí)。
參考文獻(xiàn)
［1］ ［4］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：8，1.
［2］ 魯迅.記念劉和珍君［M］.魯迅全集：第3卷.北京：人民文學(xué)出版社，2005：293.
［3］ 李廣鳳.任務(wù)型教學(xué)的形成、引進(jìn)、探索和趨勢(shì)［J］.課程·教材·教法，2015（9）.
［5］ 于漪.一輩子學(xué)做語(yǔ)文教師［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊，2017（5A）.
［6］ 魏永紅.任務(wù)型教學(xué)原則解讀［J］.全球教育展望，2005，34（6）.
［7］ Bygate M， Skehan P， Swain M. Researching Pedagogic Tasks：Second Language Learning， Teaching and Testing［M］. Harlow：Pearson Education， 2001.
［8］ 鄭桂華.高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)建議［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2017（3）.
［9］ 徐鵬.語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)理探尋［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2018（6）.
［10］ 劉育東.我國(guó)項(xiàng)目學(xué)習(xí)研究：?jiǎn)栴}與趨勢(shì)［J］.蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2010，31（4）.
［11］ Herrington， J. & R. Oliver. An Instructional Design Framework for Authentic Learning Environments［J］. ETR&D，2000，48（3）：26.
［12］ 尤小平，主編.學(xué)歷案與深度學(xué)習(xí)［M］.崔允漷，主審.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：3.
［13］ 李煜暉.探索和發(fā)現(xiàn)的旅程：整本書(shū)閱讀之專(zhuān)題教學(xué)［M］.上海：上海教育出版社，2019：32-33.
［14］ 李煜暉.當(dāng)代文化參與學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)芻議［J］.新課程評(píng)論，2019（9）.
［15］ 曹明海.文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論［M］.北京：人民文學(xué)出版社，1997：26.
［16］ 章熊.語(yǔ)言的運(yùn)用和語(yǔ)境［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊，1990（3）.
［17］ 王小蓮，陳歡，尹芳.指向藝術(shù)創(chuàng)作的高中跨學(xué)科教學(xué)初探：以詩(shī)樂(lè)舞跨學(xué)科教學(xué)為例［J］.藝術(shù)教育，2020（4）.
［本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“高中語(yǔ)文傳統(tǒng)文化名著專(zhuān)題教學(xué)實(shí)施策略研究”（編號(hào)：20YJA880026）階段性研究成果之一］
（北京師范大學(xué)文學(xué)院 100875）
聯(lián)系客服
