如何在統(tǒng)編教材的使用中落實課標精神
——統(tǒng)編高中語文必修下冊第六單元專題教學設計
北京市第八十中學 王岱
《普通高中語文課程標準（2017年版）》已頒布兩年多了，統(tǒng)編高中語文教材已有6個省市試行。如何在統(tǒng)編教材的使用中落實課標精神，是我們一線教師要思考的問題。就這一問題我想談一點陋見，并在統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第六單元專題學習的設計上做一點探索和嘗試。
統(tǒng)編教材是依據(jù)新課標的精神編寫的，重視核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，以學習任務群為線索組織單元，就落實了學習任務群的要求。我們要想用好統(tǒng)編教材，必須深刻理解學習任務群的實質(zhì)。
此次高中語文課程標準的修訂給一線語文教師帶來最大的挑戰(zhàn)，我認為是“語文學習任務群”這一概念。課標對這一概念的解釋：“'語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學習項目組成學習任務群。學習任務所涉及的語言學習素材與運用范例、語文實踐的話題與情境、語體與文體等，覆蓋歷來語文課程所包含的古今'實用類’'文學類’'論述類’等基本語篇類型。”任務群是基于語文的特點和高中生學習語文的規(guī)律，以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線而設計的。
“語文學習任務群”對我們一線教師來說，它不只是一個概念，重要的是一種教學方式改變的要求。我們一定要明白“語文學習任務群”設計的初衷，旨在引領(lǐng)高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式?！罢Z文學習任務群”的“任務”就強調(diào)了學生積極的語文實踐活動，這種積極的實踐活動最重要的價值就是確立了學生的主體地位。如果不是以學生的自主學習、合作學習、探究性學習為主要學習方式，那么“語文學習任務群”的教學難免會打折扣。因此在具體的教學實踐中，我們要由基于教師講授的教學設計，真正轉(zhuǎn)向基于學生學習的教學設計。只有實現(xiàn)這個轉(zhuǎn)變，才能在統(tǒng)編教材的使用中落實課標精神。
統(tǒng)編教材體現(xiàn)了課程整合的理念，創(chuàng)新單元內(nèi)部組織方式，使語文學習更接近真實的語文實踐生活。以學習任務為核心，強調(diào)真實情境下的語文活動，追求結(jié)構(gòu)化的任務設計。這在一定程度上體現(xiàn)了新課標強調(diào)教學整合，提倡專題教學，或者說是大單元設計的理念。按照崔允漷先生的觀點，“單元設計”與原來的教材內(nèi)容單元有所不同，“最大的差異在于劃分單元的依據(jù)不只是內(nèi)容，而是立足學科核心素養(yǎng)，整合目標、任務、情境與內(nèi)容的教學單位?；蛘哒f，一個單元就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學過程的課程細胞”。
新課標在教學建議中強調(diào)“根據(jù)學生的發(fā)展需求，圍繞學習任務群創(chuàng)設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境”。我們知道學科核心素養(yǎng)是學生在真實的情境中所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力、必備品格及價值觀念，因此，教學也應該創(chuàng)設真實的情境，讓學生在用中學，學中用。要想在統(tǒng)編教材的使用中落實這一課標精神，就要真正理解“真實的情境”。這里所指的“真實的情境”是不能簡單地與“現(xiàn)實生活情境”畫等號的，更不能把情境窄化成交際情境。那么我們?nèi)绾卫斫狻罢鎸嵉那榫场蹦?？我覺得王寧老師講得特別透徹明白：學習任務群是在真實情境下，確定相關(guān)的學習主題，設計多樣的學習任務，這些任務涵蓋學生生活、學習和日后工作需要的各種語言活動類型，提出的問題是學生所思所想、能思能答、應知應會的問題，所以是真實情境。真實的情境是指向?qū)W生語文生活的真實需要。
有了真實的情境，還要有與之相呼應的任務。大單元教學中的任務應是社會生活中實際需要的、能夠解決真實情境中具體問題的任務。它應是整合學習的多種要素、結(jié)構(gòu)化的、有挑戰(zhàn)的學習任務。統(tǒng)編教材為每個單元設計了核心任務，我們圍繞核心任務，還可以從認知多層面、情意的不同階段等設計結(jié)構(gòu)化的學習子任務。在設計任務時一定要考慮到任務與內(nèi)容的匹配，任務要和學生的接受程度匹配；任務要情境化，指向大單元，既見篇目，又見素養(yǎng)。同時要注意既然是“語文學習任務群”，那么任務一定要有語文性，不能離開了閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究去談任務群教學。讀寫是最基本的語文學習活動。
統(tǒng)編高中語文必修下冊第六單元指向“文學閱讀與寫作”學習任務群，它由《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》等五篇小說組成。
教材在單元導語中明確指出：“學習本單元，要注意知人論世，在人物與社會環(huán)境共生、互動的關(guān)系中認識人物性格的形成和發(fā)展，關(guān)注作品的社會批判性。要了解作者如何運用多種藝術(shù)手法實現(xiàn)創(chuàng)作意圖，品味小說在形象、情節(jié)、語言等方面的獨特魅力，欣賞小說不同的風格類型；學習用讀書提要或讀書筆記記錄自己的閱讀感受和見解， 借鑒小說技法進行創(chuàng)作?！边@其實也是教師在一般小說教學中所應考慮的問題。
五篇小說分為三課，教材編寫在一定程度上注意到了篇目之間的整合。單元任務共有三項，設計應該說相當精彩。任務設計注意了整合，觀照了學生的自主學習和合作、探究學習，體現(xiàn)了課標精神。
教材設計得再好，也要經(jīng)過教師的具體加工、精心設計才能進入課堂教學。在實際教學中如何更好地利用好教材為我們提供的資源，具體安排教學呢？我不揣冒昧，在設置情境、創(chuàng)設中心任務、進一步整合上做了一點嘗試：
設計的情境：揭出病苦，引起療救的注意
設計的中心任務：開列“病苦”根源的清單
圍繞中心任務，將整個教學過程設計為四個環(huán)節(jié)：
環(huán)節(jié)一 粗讀文本，梳理情節(jié)（3課時）
任務1：通讀本單元的5篇小說，獲取對作品整體氛圍的直觀感受，試著先用1—3個詞概括出每一篇小說閱讀后的最初感受。完成“專題學習自我反思表”的前三項。
任務2：梳理情節(jié)，畫出主要人物命運曲線圖。
用最精簡的語言概括每一個節(jié)點，標出影響人物命運走向的突發(fā)事件，并探討這些事件在小說中的作用。
這個環(huán)節(jié)旨在讓學生通過自讀，捕捉初讀印象，梳理情節(jié)，關(guān)注情節(jié)運行中的突發(fā)事件對人物命運的影響，訓練概括能力。
環(huán)節(jié)二 細讀文本，鑒賞人物（4課時）
任務1：標出主要人物的典型語言、經(jīng)典鏡頭（細節(jié)）并各選擇兩處賞析，體會小說中人物語言、細節(jié)描寫的藝術(shù)魅力。
小說中人物形象的塑造離不開人物個性化的語言和細節(jié)描寫，這個任務的設計旨在讓學生聚焦在主要人物的語言和細節(jié)上，由環(huán)節(jié)一初讀的情節(jié)梳理、人物梳理到人物語言、細節(jié)的賞析，是閱讀細化的過程。
任務2：比較祥林嫂與別里科夫的外貌描寫的異同，作者為何要這樣處理？如果兩種方式互換，效果會如何？
契訶夫的短篇小說，主人公一般是沒有外貌描寫的，《裝在套子里的人》卻一反契訶夫短篇小說創(chuàng)作常態(tài)，他對別里科夫進行了濃墨重彩且相當夸張的外貌描寫。當然和《祝?！分恤斞笇ο榱稚┑拿鑼懹质遣灰粯拥?。魯迅對祥林嫂的描寫，除了對一般寡婦裝束的描寫外，突出了祥林嫂具體“這個人”的描寫，通過對眼睛和臉色的描寫凸顯了祥林嫂命運的運行軌跡?？吹絼e里科夫的外貌描寫，我們總有一種“殼”的感覺，這是因為契訶夫就是為我們展現(xiàn)這一“類”裝在套子里的人的形象。設計這個任務旨在讓學生在比較閱讀中體會作者人物塑造的匠心，更好地理解人物。
任務3：標出影響主人公命運走向的人物，并選擇你認為對主人公影響重大的人物進行賞析。選擇一個人物寫一段鑒賞文字。例如：
《祝?！罚呼斔睦蠣?、四嬸、柳媽、魯鎮(zhèn)的眾人、我
《林教頭風雪山神廟》：李小二、富安、陸虞候
《裝在套里的人》：華連卡、柯瓦連科、我
《促織》：妻、子、宰、皇上等
《變形記》：父、母、妹、秘書主任
設計這個任務是為了引導學生將與主人公相關(guān)的其他人物納入主人公的命運中來，分析他們作為小說環(huán)境中的一部分是如何影響著情節(jié)的發(fā)展和主人公命運的走向的。同時引導學生關(guān)注這些次要人物形象獨特的審美價值。
任務4：（1）《祝福》以“我”為敘述者將“祥林嫂的故事”和“我的故事”交織在一起的敘事結(jié)構(gòu)，是這部小說敘述與虛構(gòu)的關(guān)鍵，小說形式與主題內(nèi)容也由此高度統(tǒng)一起來；教材選文《裝在套子里的人》的敘述者也是“我”，在讀完兩篇小說后，哪個“我”給你留下的印象深刻？想一想為什么？若換成第三人稱全知全能視角去寫，效果如何？
（2）結(jié)合初中學過的《故鄉(xiāng)》，課余時間閱讀魯迅的小說《孤獨者》，想象并推測：《祝福》中的“我”為什么回鄉(xiāng)？這次回鄉(xiāng)后，“我”會有怎樣的心理變化？用日記的形式記錄“我”離鄉(xiāng)前一夜的所思所想。
（1）是體會小說敘事角度對于主題呈現(xiàn)的意義。
（2）魯迅小說的基本母題之一就是“離鄉(xiāng)—回鄉(xiāng)—離鄉(xiāng)”，這項任務是讓學生對魯迅小說的這一母題做一點探究。
任務5：課余閱讀契訶夫的《苦惱》，比較魯迅對“祥林嫂述說兒子的不幸”與契訶夫?qū)Α耙{述說兒子不幸”這一情節(jié)的處理，以及所要揭示的問題有何不同。（選做）
此任務旨在讓學生探討兩位作家對相似情節(jié)的不同處理，將小說鑒賞引向深入。
任務6：比較《林教頭風雪山神廟》《變形記》的心理描寫，寫出你的發(fā)現(xiàn)。（選做）
中國古典小說描寫注重言語、動作的紀實，很少打斷情節(jié)的連貫性。敘述人物的內(nèi)在關(guān)節(jié)與心理動機時，敘述者總是把兩者有機地結(jié)合在一起，《林教頭風雪山神廟》即如此，而西方小說則不然。《變形記》是一個荒誕的故事，卻處處讓人覺得合情合理。這一方面歸功于細節(jié)描寫的功力，另一方面得益于心理狀態(tài)的體察與反映。此任務旨在引起學生對小說人物描寫及情節(jié)運行的關(guān)注。
環(huán)節(jié)三 從人物命運安排，探究主題（2課時）
關(guān)注祥林嫂、別里科夫、格里高爾的死，林沖的逃，與成名的騰達，探討作者如此安排的意圖。對照命運圖譜，思考小說標題的自洽性，并給出合理的解釋。
這是環(huán)節(jié)三的總?cè)蝿?，圍繞此任務學生可以從以下幾個角度探究。
任務1：有人說祥林嫂是凍餓而死，有人說是自殺，你的觀點是什么？從文本中找出支撐你觀點的信息。并說一說作者沒有直接清楚地交代祥林嫂死因的寫法有什么好處？
任務2：別里科夫死得很蹊蹺，因嚇而死，在現(xiàn)實生活中這種非正常死亡的可能性不大，那作者為什么敢冒這么大的風險讓他這樣死呢？若讓別里科夫大病一場并痊愈，效果如何？
任務3：《水滸傳》是一部歷史演義小說，雖然有歷史的影子，但許多情節(jié)都是虛構(gòu)的，分析林沖在山神廟手刃奸人繼而落草的合理性。
任務4：閱讀《促織》與《變形記》，進行以下探究：
（1）“后歲余，成子精神復舊，自言身化促織，輕捷善斗，今始蘇耳。撫軍亦厚賚成。不數(shù)歲，田百頃，樓閣萬椽，牛羊蹄躈各千計；一出門，裘馬過世家焉?！薄洞倏棥啡绻麑懗梢粋€悲劇結(jié)局，成名一家因蟋蟀而毀滅，如何？請比較兩種不同結(jié)局的藝術(shù)效果。
（2）閱讀《變形記》全文，設想格里高爾像《促織》中的成名的兒子一樣，由蟲再變回人，如何？比較這兩種結(jié)局的藝術(shù)效果。
（3）《變形記》以“變形”作為小說主題，看似荒誕不經(jīng)卻大有深意，這是一種象征。你認為作家用“變形”象征了什么？《促織》與《變形記》都寫了變形，有何不同？為何不同？
任務5：祥林嫂死在魯鎮(zhèn)的祝福中，被魯四老爺罵為“謬種”，短工也表現(xiàn)出一種漠然；別里科夫的死，給人們帶來不到一個禮拜的快樂，“生活又恢復舊樣子，跟先前一樣郁悶、無聊、亂糟糟了。局面并沒有好 一點”；格里高爾死后，他的家人去郊游，想著沒有格里高爾的生活也不壞，當?shù)竭_目的地時，他最愛的妹妹 “第一個站起來并舒展她那富于青春魅力的身體”。三位作者都描寫了主人公死后人們的反應，這樣寫的意圖各是什么？
任務1—4旨在讓學生關(guān)注人物的結(jié)局，并通過一系列的比較，思考作者這樣安排人物結(jié)局對作品主題的影響。
任務5，《祝?！贰堆b在套子里的人》《變形記》不僅寫了主人公的死，而且寫出了他們的死亡在人們心中引起的感受，也就是寫出了周圍的人物怎么“看”這一死亡。這恰恰是作者高明的地方，也是作品的深刻之處。這個任務旨在引導學生不僅要關(guān)注人物的結(jié)局，而且要通過作者所寫去探討主人公死亡的社會根源，為下一環(huán)節(jié)揭出病苦做好鋪墊。
這五篇小說的題目還是很具典型性的，學生通過解釋題目自洽這一任務，可以再次觀照環(huán)節(jié)二，并將人物、情節(jié)和主題結(jié)合在一起去思考整篇小說，也為環(huán)節(jié)四做了鋪墊。
環(huán)節(jié)四 揭出病苦，開列清單（2課時）
任務1：思考并概括主要人物各自的人生困境，分析悲劇的根源，列出根源清單。
任務2：觀照生活，寫出我們的思考（課下完成，課上交流）。
認真觀察生活，生活中有沒有這些“病苦”？或以自己的一段真實經(jīng)歷為模板，或發(fā)揮合理想象創(chuàng)作一個虛構(gòu)的故事，寫一篇不少于800字的小說，題目自擬。
任務3：完成專題學習自我反思表。
任務1旨在引導學生通過前三個環(huán)節(jié)的自主閱讀，小組合作學習和教師的點撥，在人物、環(huán)境、情節(jié)及敘述視角的分析上，去探究人物的悲劇根源，落實本單元的觀察與批判這一人文主題。
任務2，學習最終是要回歸生活的，通過閱讀，反思現(xiàn)實生活，引導學生運用所學參與生活，創(chuàng)造生活，走向高品質(zhì)的語文生活，實現(xiàn)課內(nèi)課外的融通。
任務3旨在引導學生自我反思，完善自主建構(gòu)。
這是我拿到這個單元后的一些不成熟的思考，這個設計可能在教學實施中會遇到一些問題，特別是時間問題。沒有充分的閱讀，沒有對每個文本的獨立閱讀和思考，由整合而設計的比較閱讀就會大打折扣。我認為在具體的教學過程中我們要整合，但是更不能放棄對單篇文本的閱讀理解。特別是這個單元，所有的選文都是經(jīng)典作品，它們反映了人類深厚而深刻的思想情感，它們采取了那個時代最好的表達方式，它們在語言上是那個時代的典范。因此在任務設計中，我還是試圖引導學生對文本進行細致閱讀，對這三個方面深入思考。
在整個單元設計中我也努力使任務有梯度，結(jié)構(gòu)化，但還是做得不夠好，還需要再打磨斟酌，刪繁就簡。
附：
參考文獻：
［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2019.
［2］崔允漷.如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設計［J］.北京教育（普教版），2019（2）.
［3］教育部.普通高中教科書 語文:必修下冊［M］.北京：人民教育出版社，2019.
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