本刊明年將開設(shè)臺灣中學語文教學專欄敬請關(guān)注。
文言文教學長期以來存在著某種尷尬：當教師努力落實語言因素時，教學往往變成了文言詞句與語法章法的分析課，隨之而來的是課堂氣氛的沉悶和師生雙方的疲憊；而當教師積極關(guān)注情感、態(tài)度、價值觀這一層面時，教學又往往流于空疏浮泛乃至花哨，最終直接導致學生文言水平的迅速下滑。有人用“死于章句、廢于清議”概括這兩種極端。如何尋找兩個端點間的平衡呢？希望本期發(fā)表的課例以及浙江寧波萬里國際學校部分教師的評說，有助于大家的思考。
課例一
《詠雪》課例
湖南瀏陽市社港中學 周湘慧
【思路】
《詠雪》一文，篇幅不長，文字不深。但面對剛剛接觸文言的七年級學生，我首先引導學生認真弄清文中詞語句子的基本意思，把握文章的主旨。沒有這一環(huán)節(jié)，教學很容易流于空泛。然后，我努力引導學生自己去探究。我設(shè)計了評價文章內(nèi)容的教學環(huán)節(jié)。最后，以文本為樣本，引導學生學以致用，設(shè)計了“仿寫”這一環(huán)節(jié)。
教學意圖很明顯：落實語言，超越語言，力求還原文本的原初狀態(tài)，使文言文學習因此具有生命氣息。
【實錄】
師：同學們，我們來猜一個謎語。“頭戴六角帽，身穿白衣裳，寒冷全不怕，迎風空中舞”。
眾生（齊叫）：雪。
師：對。謎面中介紹了雪的哪些特點？
生A：雪是六角形的，白色的，它出現(xiàn)在冷天，像白色花瓣在風中飄舞，我們又叫它雪花。
師：雪像白色花瓣在飄，說得真形象。同學們覺得那飄飄灑灑、漫天飛舞的雪像什么？用什么能恰當?shù)乇葦M它呢？讓我們先來看看，古代的兩個少年是如何吟詠雪的。
一、走進文本
（要求同學們通讀課文5分鐘，對照注釋，有疑問請劃記下來。學生自由朗讀一陣后指名兩三個學生讀。）
師：讀得很熟了，再讓我們一起記一記這些詞語。有問題請?zhí)岢鰜怼?/span>
（教師投影顯示以下語句）
俄而雪驟 撒鹽空中差可擬
未若柳絮因風起 與兒女講論文義
白雪紛紛何所似
（學生獨立或合作做解釋練習，最后全部掌握。）
師：詞句意思基本掌握了，這則故事的基本內(nèi)容也該了解了吧？請一位同學把故事復述一遍。
（學生復述,同學評價，教師不發(fā)表意見。）
二、評析文本
師：文章讀了，詞語意思也了解了。那么，大家從故事里看出了什么呢？
生：我覺得謝太傅一家很愛學習。大家關(guān)系很好。
師：何以見得？
生：從“寒雪日內(nèi)集，與兒女講論文義。公欣然曰，公大笑樂”等句子可以看出。
師：但這個故事就是要突出這一點嗎？
生：我覺得應(yīng)該是贊揚謝太傅與兄子、兄女的文才。
生：對，這樣才緊扣了“詠雪”。太傅問雪像什么，兄子說像撒鹽空中，兄女說不如比作柳絮隨風飄舞。一問一答中，我們可以看出，兄子和兄女都很聰明，太傅很和藹。這里還有太傅神情的描寫,“欣然”“大笑樂”。語言很傳神也很精練。
師：說得真好。文中對“白雪紛紛何所似”的兩個回答，同學們覺得哪個更好？說說理由。
生：“撒鹽空中”好。因為鹽是白色的。我看見過，雪又細又密的時候，就像天空中撒下鹽來。
生：“未若柳絮因風起”好。柳絮輕輕的，在風中飄蕩，跟下雪更像。
生：柳絮是怎樣的？我沒看見過。
生：我也沒注意過。
（大家求助似的看著老師）
師：對不起，老師也從來沒有注意過。以后，我們都留心觀察一下，好嗎？不過，柳絮是柳樹種子上的茸毛。既然把它比作雪，那么，就應(yīng)該是白色的，很細很輕盈，這樣，柳絮飄飄才會像雪舞。
師：同學們說兩個比喻都好。謝太傅這個裁判很難當噢。他是如何裁決的呢？
生：謝太傅沒有判斷誰好誰壞。只是大笑，樂。
師：謝太傅相當于兒女們的老師，他是不是沒有辨別好壞的能力？
生：我覺得謝太傅是個很好的老師。他不說誰好誰壞，不是不知道好壞，而是想讓兒女們自由表達，自然發(fā)展，不打擊他們的自信，不約束他們的思維。
生：對。謝太傅在與兒女們講論文義的時候，外面的雪更大了，他自己很高興，還讓兒女們看雪，詠雪。說明他有童心，又理解小孩子，有教育方法。
生：嗯，就像周老師。上次我們教室里飛來了一只大蜂。同學們課都不聽了，都去看蜂，周老師就讓我們仔細看。然后寫作文《教室里來了不速之客》。我們都寫得很好呢。
師：說得真好，還連帶著拍了周老師的馬屁。謝謝。（眾大笑）
三、模擬文本
師：漫天雪花，除了像“撒鹽空中”“柳絮因風起”之外，還像什么？
生：像片片蘆花風中舞。
生：像綿綿白糖從天降。
生：像朵朵棉花空中飛。
生：像瓣瓣梨花飛灑。
生：像降落傘飄飛。
生：像小精靈在跳舞。
……
師：大家說得這么好，我也要“大笑”了。我們把這些比喻用到作文中，文章就會生動起來。來，試著寫一個片段吧。
（學生寫片段，師巡視）
師：現(xiàn)在我們來聽聽同學們是如何寫雪的。
生：雪花飄舞，就像蝴蝶飄飛，那精靈般的雪花竟在藍天的映襯下顯得從沒有過的晶瑩剔透。真美！
生：漫天的大雪，洋洋灑灑。它在風的催促下在空中飛舞，宛如一只跳舞的小鳥。
師：很生動。據(jù)天氣預報，過兩天會下雪。下雪了，同學們最想干什么？
眾生（大叫）：堆雪人、打雪仗！
師：好。（屏幕顯示幾幅雪中活動圖）到時候，老師和大家一起去打雪仗，堆雪人。大家一定玩得高興，感覺愉快，那么，如果將我們的所見、所聞、所做一一流于筆端，肯定是一篇情景交融的文章。這作為今天的作業(yè)吧。
這節(jié)課，同學們表現(xiàn)得都很棒，我們了解了詠雪的故事，同學們也詠了雪，寫了雪，比起謝家子弟來毫不遜色。同學們，這個故事還告訴我們，各種場合都可以學語文、用語文，一個問題可以有多個答案。大自然有無窮無盡的奧秘，生活中有無窮無盡的智慧，等待著我們?nèi)ヌ接?。謝謝大家，下課。
課例二
讓學生當一回鄒忌
浙江舟山普陀中學 董鷗
【思路】
筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師進行文言文教學時大多只重視知識的灌輸，不注意開發(fā)學生的智力、培養(yǎng)學生的能力。另外，學生的議論文寫作水平通常不高,論證能力更是薄弱；而教材中為數(shù)不少的說理透徹、文質(zhì)兼美的文言篇章卻沒有發(fā)揮其寫作示范的作用——多少年來，我們的先人都是通過這些文章學會閱讀、學會寫作的。那么，我們今天能否結(jié)合文言教學幫助學生在學習文言文的同時學會論證呢？
例如，學生對類比論證比較陌生，而《鄒忌諷齊王納諫》一文中，鄒忌所用的正是類比法。于是，筆者便嘗試讓學生疏通語言后，利用本文學習類比論證。
教學安排是：教學時間為兩課時。第一課時：疏通語句，把握內(nèi)容。第二課時，以課文為例，使學生基本掌握類比論證法。其中第二課時教學大體上分為三個環(huán)節(jié)：一、讓學生在學習課文過程中自然掌握類比法，不把類比法神秘化、抽象化；二、選擇合適的題目讓學生運用此法；三、提醒學生注意類比法的使用。本課例為第二課時實錄。
【實錄】
一、歸納
師：古人言“伴君如伴虎”，可見臣子進諫之險，君主納諫之難。那么，鄒忌究竟靠什么說服了齊王納諫？
生：鄒忌從自己的遭遇推測出齊王可能的遭遇。
生：鄒忌講究進諫的藝術(shù)，不是一味死諫。老師不也講過他鼓瑟進諫的故事嗎？現(xiàn)在，他拿自己的私生活開涮，不乏幽默，容易讓齊王接受。
生：我想做點補充。我認為鄒忌與齊王遭遇有很多相似，都容易被“私”畏被“求”，而這正是他說“王之蔽甚矣”的根據(jù)，這樣的進諫很形象，有說服力。
生：我認為齊王肯定比鄒忌受到的蒙蔽要嚴重。因為宮婦左右莫不私王，朝廷之臣莫不畏王，四境之內(nèi)莫不有求于王，可見齊王受蒙蔽的可能性遠遠大于鄒忌。
……
我于是讓大家寫出鄒忌與齊王已知的相似點（也就是類比點），很快完成了下表（課件）：
相似點A：妻私我/臣莫不私王
相似點B：妾畏我/臣莫不畏王
相似點C：客有求于我/莫不有求于王
結(jié)果相似：自以為美/齊王之蔽甚
接著，老師提出這樣一個問題：兩個結(jié)果，是不是都已成為事實了？
短暫的沉默、思索后，幾個學生先后站起來說：
“鄒忌的受騙是事實。他明明不如城北徐公美，可大伙都說他美，讓他受了騙，好在他自己有自知之明，發(fā)現(xiàn)自己受了騙?！?/span>
“‘王之蔽甚矣’，我覺得也是事實。正因為受到了很大的蒙蔽，才需要廣泛地納諫嘛！”
“‘王之蔽甚矣’，這也是鄒忌通過自己的遭遇和對齊王的分析作的一番推理。”
此時，我不失時機地亮出了“類比論證”這一概念（投影展示）：
我們觀察到兩個或兩類事物在許多屬性上都相同，便推出它們在其他屬性上也相同，這就是類比法。用于推出結(jié)論就是類比推理，用于論證觀點就叫類比論證。這些已知的相似點可以稱為類比點，由類比點推出或論證的相同點就叫類比論證。
教師請大家反芻鄒忌的論證過程。學生再回顧前文表格，多有領(lǐng)會。
二、應(yīng)用
為使學生理解“類比論證”，我先給大家做了一個示范（投影）：
上海是否會成為紐約、倫敦這樣的世界商都？我認為答案應(yīng)該是肯定的。為什么呢？因為上海和紐約、倫敦一樣具有成為世界商都的條件：它同樣處于沿海地帶，同樣有河流經(jīng)過，具有交通上的便利；同樣具有長期的工商業(yè)發(fā)展歷史和城市發(fā)展歷史，具有發(fā)展的基礎(chǔ)環(huán)境；同樣匯聚了一個國家大量的優(yōu)秀人才，具有發(fā)展的人才條件；同樣享有國家政策的傾斜；更重要的是，上海還處在一個新世紀、一個最具發(fā)展?jié)摿Φ沫h(huán)太平洋經(jīng)濟區(qū)，處在一個復興的國家——中國。
請大家分析老師的論證過程。
學生七嘴八舌后得出如下意見：
老師運用了類比法來論證自己的觀點。類比點是上海、紐約、倫敦之間在交通狀況、城市歷史、人才狀況、國家政策等方面的相似點。類比得出的結(jié)果是上海將和紐約、倫敦一樣成為世界商都。
三、操練
接著，我給學生一個任務(wù)（課件展示）：
普通話應(yīng)該取代方言還是可與方言并存？請?zhí)岢鲎约旱挠^點，運用類比法證明自己的觀點并作書面準備。
經(jīng)過幾分鐘的準備，學生A首先站了起來：
我認為普通話代替方言是歷史發(fā)展的必然，因為它是時代發(fā)展的要求。就像當年秦始皇在歷史推動下統(tǒng)一度量衡和文字、貨幣一樣，方言勢必會被時代淘汰！因此，隨著地區(qū)間交流的日益頻繁，為了經(jīng)濟文化交流的便利，普通話將在真正意義上成為普通話。
學生B馬上站起來：我反對！秦始皇統(tǒng)一文字、貨幣、度量衡確實功不可沒，但現(xiàn)在的情況和當時已有很大不同，不能把兩件事混為一談。因為秦始皇統(tǒng)一的都是沒有多少年應(yīng)用歷史的各國貨幣、文字和度量衡，更重要的是，它們并不為廣大的普通民眾所掌握，消滅它們、統(tǒng)一它們并不難；而今天我國各地的方言，有的已經(jīng)存在了幾千年，為當?shù)氐陌傩账毡榻邮?，有些人并不識字，更不會講普通話，他們是靠方言進行交流。
生C挺身而出為A辯護：
我承認方言有悠久的歷史，并與很多地方文化尤其是地方戲曲有著千絲萬縷的關(guān)系，也承認普通話代替它會遇到重重阻力。但普通話代替方言還是歷史發(fā)展的必然。當年趙武靈王胡服騎射不也引來一片反對之聲嗎？結(jié)果又怎樣？現(xiàn)在普及九年制義務(wù)教育，每個學生在學校學的不是普通話嗎？以小見大，整個社會普及普通話還不是時間問題？普通話取代方言，必然會像從前人們剪掉辮子、脫掉馬褂一樣成為大勢所趨。
生D：我認為普通話將不斷地得到普及，在人們的交流中發(fā)揮越來越重要的作用，但方言也將繼續(xù)存在，尤其在地方文化中發(fā)揮它自己應(yīng)有的作用，它們兩者并非水火不容。
師（插話）：類比呢？
生E：（略一思忖）……正如西服和中山裝共存于我們這一時代一樣。
……
四、忠告
發(fā)現(xiàn)學生已經(jīng)能有意識地運用類比法，我舉例說明類比法也可能存在誤用：類比法是否一定可靠呢？（以下課件展示）
歷史上也有應(yīng)用類比法來證明荒謬理論的現(xiàn)象。例如，基督教神學就應(yīng)用類比法來證明上帝的存在。他們認為，宇宙是由許多部分構(gòu)成的一個和諧的整體，正如鐘表是由許多部分構(gòu)成的整體一樣，而鐘表有一個創(chuàng)造者，所以，宇宙也有一個創(chuàng)造者——上帝。這就是類比法的誤用。
學生思索錯誤的根源，討論后針對性地提出使用中的幾個注意事項（課件展示）：
⒈所類比的應(yīng)屬于事物的本質(zhì)屬性。列舉的事物越接近本質(zhì)，結(jié)論就越可靠。
⒉類比法的可靠程度也決定于兩個或兩類事物的相同屬性與推出（或論證）的那個屬性之間的相關(guān)程度。如果相關(guān)程度越高，那么，類比的可靠性就越大。
⒊類比法的可靠程度也決定于相同屬性的數(shù)量。數(shù)量越多，可靠性相對也越大。
最后布置作業(yè)，課外繼續(xù)運用類比法寫作議論文片段：（課件展示）
良好的衛(wèi)生習慣能否在國人中普遍地養(yǎng)成？請寫個200字左右的議論片段，提出觀點，并用類比法論證自己的觀點。
【反思】
這是筆者自己結(jié)合文言文進行論證法學習這一系列作文教學嘗試中的一個，相似的嘗試還有結(jié)合《過秦論》學習排除法，結(jié)合《諫以妖人鄭普思為秘書監(jiān)書》（高中《語文讀本》第二冊）學習歸謬法。
這次嘗試總體上達到了預期的目標，既加深了對《鄒忌諷齊王納諫》中鄒忌進諫藝術(shù)的認識，也初步掌握了類比法這一論證和推理之法；在教學實施過程中，學生的參與性也體現(xiàn)得較充分，尤其是兩種觀點針鋒相對，產(chǎn)生了激烈的碰撞，碰撞中激發(fā)了對問題更深入的思考，也使雙方的論證更趨于嚴密；教師在學生充分發(fā)言的基礎(chǔ)上提出類比可靠性問題和注意事項，有利于學生將來更正確地使用此法。
課例三
《季氏將伐顓臾》課例
廣東深圳市紅嶺中學 吳良高
【思路】
《季氏將伐顓臾》被選入《語文讀本》第一冊。讀本中的文章如何教學？這是我一直思考的問題。我們既不能對之大包大攬，也不能完全放手不管。于是，我嘗試放手讓學生自讀課文，然后進行討論。但是選擇什么內(nèi)容作為學生進入文本的抓手呢？我絞盡腦汁想尋找一個恰當?shù)慕嵌取Ｗ詈?，一個個孤零零的“曰”字觸發(fā)了我的靈感：每一個人說話的情態(tài)、心態(tài)都各不相同，而同一個人在不同情境中的發(fā)言其心理、表情也多有差異。我何不利用讓學生為“曰”加修飾語的方式引導學生體會人物心理和文章脈絡(luò)呢？事實證明，這一方式調(diào)動了學生的主動性，學生對文章的理解遠遠超出教師的想象。
【實錄】
師：《季氏將伐顓臾》是《論語》中的名篇，全文均由一組對話連綴而成。這些對話由六個“曰”字領(lǐng)起，大致可分為三個回合。大家能根據(jù)人物說話內(nèi)容體會出說話人當時的情態(tài)嗎？請同學們在每個“曰”字前面加上一個表示說話人情態(tài)的狀語并說說理由。
【第一回合】
生：我在第一個“曰”前加“恭敬地”。因為冉有、季路是在和他們的老師說話，他們對老師一定是尊敬的。
生：我在第一個“曰”字前加“含糊其辭地”。因為他們不是直截了當?shù)卣f“季氏將伐顓臾”，而是說“季氏將有事于顓臾”，故意把“伐”字輕描淡寫地說成“有事”，是想試探一下孔子。
生：我在第一個“曰”字前加“悄悄地”。因為這事屬于軍事機密。
師：大家最贊成哪一種？
經(jīng)過討論，學生大多贊同添加“含糊其辭地”，認為冉有等始終尊敬孔子，此時不必專門強調(diào)。而“悄悄地”則有“泄密”嫌疑?！昂滢o”既表現(xiàn)了冉有等贊成此事但又略覺不妥的矛盾心理。
（板書：含糊其辭、試探）
那么，且看孔子怎樣“曰”。
生：我加“旗幟鮮明地”。因為冉有、季路想試探一下孔子的口氣，而孔子則明確地表示反對。
生：前面用“含糊其辭地”，我就在這里用“毫不含糊地”，前后照應(yīng)，使人物的性格互相映襯。
生：我加“理直氣壯地”?？鬃臃磳臼戏ヮ咊?，理由非常充足：“夫顓臾，昔者先王以為東蒙主”，說的是顓臾受先王之封，是不可伐的；“且在邦域之內(nèi)矣”，是說顓臾在魯國境內(nèi)，已是魯國的附庸國，是不必伐的；“是社稷之臣也”，是說顓臾是魯國的臣屬，是不當伐的。
生：我用“勃然大怒地”。因為孔子是先責備，再陳述理由。文中用了一個感嘆號，可見孔子說話時的感情非常強烈。還有兩處反問句，這是明顯地表示孔子對季路和冉有的指責。
師（插話）：標點是今人加的，古文沒有標點。不過，此處加感嘆號確實符合孔子的心理。
生：我用“義正辭嚴地”。對“季氏將伐顓臾”這件事，孔子是旗幟鮮明地表示反對；對學生的指責也是很嚴厲的，孔子不指責主謀季氏，而指責作為家臣的兩個學生，可見孔子對自己的學生的要求是很嚴格的；孔子擺出的理由也是無可爭辯、大義凜然的。
師：大家最贊賞哪種添加？
生：（齊聲）同意“義正辭嚴地”。
師：對“季氏將伐顓臾”這件事，孔子與兩個學生談話一開始就展開了矛盾沖突。
【第二回合】
生：我在第三個“曰”前加“頗感委屈地”。因為主張伐顓臾的主謀是季氏，孔子不指責他，卻指責作為家臣的兩個學生，所以，我想，這兩個學生心里感受到委屈，他們?yōu)樽约恨q解也是理所當然的。
生：我在第三個“曰”字前加“口是心非地”。冉有、季路是參與了“將伐顓臾”事件的策謀，他們對季氏的這一主張，不僅沒有反對，而且是贊同的。（師：何以見得？）如果他們表示強烈的反對，季氏也可能不會貿(mào)然作出伐顓臾的決定，他們是季氏的支持者；從后面冉有繼續(xù)為季氏辯護來看，他倆是認同了季氏伐顓臾的理由。他們?nèi)狈鬃幽菢拥恼x感。他們說“吾二臣皆不欲也”，其實是口是心非，只不過是想逃避老師的責備而已。
師；說得好。還有不同的添加嗎？
生：我加“不負責任地”。他們在強權(quán)面前不敢說“不”字，在輿論面前不敢承擔自己的責任。他們把責任全推給了季氏，忘了自己肩上的責任，缺乏一種敢于承擔責任的勇氣，這是很自私的。
生：我用“言不由衷地”。（師：與“口是心非地”一樣？）（生略一思考：是。）
生：我用“遮遮掩掩地”。他們想掩飾自己的過失，結(jié)果是欲蓋彌彰，所以孔子接著毫不客氣給他們指出來。
師：還有其他見解嗎？這些詞語中，大家喜歡哪一個？
（大多數(shù)學生表示喜歡“口是心非”）
生：我為第四個“曰”加“曉以大義地”。孔子以一個引用和兩個比喻論證方法來講道理，大義凜然，指出了季氏將伐顓臾，作為家臣，冉有、季路有不可推卸的責任。
生：我用“擲地有聲地”?？鬃拥脑挘灾忚?，令兩位學生意識到自己有不可推卸的責任。
生：我用“語重心長地”。孔子對學生的表現(xiàn)是不滿的，孔子對他們的批評還是以理服人，這也體現(xiàn)了孔子大教育家的風范。用比喻和引用的方法，表現(xiàn)了孔子循循善誘、誨人不倦的教育家的形象。
師：（插話）比喻句中，“虎兕”“龜玉”各指什么？
生：“虎兕”指季氏，“龜玉”指顓臾。
生：我用“義憤填膺地”。孔子沒想到自己的學生說話這樣不負責任，我感到孔子對學生的批評是很嚴厲的。
生：我用“大義凜然地”?？鬃訄猿衷瓌t，決不姑息，語氣非常嚴厲。
（經(jīng)討論，學生大多認為“大義凜然”較好）
生：（補充）我還有一個詞語，我用“不依不饒地”。對冉有、季路為自己推脫責任的做法，孔子是十分不滿的，孔子堅持原則，對他們的批評指責也是十分嚴厲的，這又推動矛盾沖突的發(fā)展。（很多學生點頭認同）
【第三回合】
生：第五個“曰”字前，我用“強詞奪理地”。侵略者把發(fā)動戰(zhàn)爭的責任推給受害的弱者，這是強盜邏輯，冉有居然還在孔子面前振振有詞，真是顛倒黑白。
生：我用“無中生有地”。顓臾的城墻堅固，應(yīng)是出于自衛(wèi)的需要；雖“近于費”也不會對季氏構(gòu)成威脅，因為它只是一個附庸的小國，勢力強大的季氏說它“后必為子孫憂”，完全是在找借口。
生：我用“固執(zhí)己見地”。我覺得，經(jīng)孔子的批評之后，冉有、季路可能意識到自己有責任，但他們沒有識破季氏的陰謀；他們在師長面前是不敢強詞奪理的，他們也不是那種無中生有別有用心的人，他們也是受了季氏的欺騙；當然，也說明他們不能站在孔子的高度來看問題，沒有孔子那樣豐富的政治經(jīng)驗和敏銳的洞察力。
生：他們既然意識到自己的失職，說明他們也認識到伐顓臾是非正義的，他們還要固執(zhí)強辯，那應(yīng)是自欺欺人的狡辯。
師：那最后一個“曰”呢？
生：我用“一針見血地”?？鬃邮紫戎赋觯f“后必為子孫憂”的說法是在找借口，這種做法是令人深惡痛絕的，這就揭穿了季氏、冉有他們自欺欺人的陰謀；接著，孔子闡述了自己的政治主張，再指責學生的失職；最后，揭露了季氏的陰謀，說明季氏認為顓臾“后必為子孫憂”是假的，他的目的是：消滅顓臾，擴大自己的地盤，削弱魯君的勢力。這一番話，孔子說得針鋒相對，一針見血。
學生對于這一回合中添加的各類詞語看法不一，爭論激烈。教師要求學生暫停爭論，課后通過小作文發(fā)表自己的觀點。接著，引導學生進入教學最后一個環(huán)節(jié)。
【總結(jié)】
師：三個回合分析完了，請大家對全文主要內(nèi)容和體會最深的一點做一小結(jié)。
生：談話是由“季氏將伐顓臾”這件事而引起，內(nèi)容是圍繞著孔子的仁政主張而展開的。
生：人物對話的矛盾沖突推動了談話情節(jié)的發(fā)展，起伏有致。
生：在矛盾沖突中展示了人物性格，人物刻畫個性突出，栩栩如生。
生：篇幅雖短，但內(nèi)容豐富，情節(jié)生動。
……
師：今天的課上得很好，同學們積極參與，思維活躍，發(fā)言也很精彩。（下課）
課例四
《竇娥冤》典故魅力探求
浙江寧波市效實中學 張悅
【思路】
對于高二學生而言，元雜劇是個陌生的領(lǐng)域，走進鑒賞元雜劇的通道在哪里？
教學前，曾發(fā)放課堂預習問卷。問題之一是：你在閱讀中遇到的最大路障是什么？學生的回答驚人一致——典故。有一個女生甚至寫道：文縐縐的典故，不看注釋不知道什么意思，讀了注釋不知道它要表達什么……
《竇娥冤》是元雜劇中的成熟作品，大量運用典故是該劇的一大特點，而這些典故在推展情節(jié)、烘托人物方面具有重要的作用。根據(jù)調(diào)查，典故又是學生閱讀的難點所在。因此，《竇娥冤》的教學，是否可以以典故為突破口呢？
于是，我根據(jù)這一思路設(shè)計了如下教學方案。并且，在課堂上取得了較好的效果。
【實錄】
1．釋其義——復典故之原貌
師：竇娥臨刑前發(fā)了三樁誓愿，其間涉及了哪幾個典故？
生：萇弘化碧、望帝啼鵑、六月飛霜、東海孝婦等四個典故。
師：竇娥的唱詞只截取了典故中的某些信息，達到為“我”所用的目的。能將內(nèi)容加以擴充具體說一說典故涉及的人或事嗎？
〔學生依托于課文注釋，作了一些拓展〕
生：“萇弘化碧”這個典故出自《莊子·外物》：“人主莫不欲其臣之忠，而忠未必信，故伍員沉于江，萇弘死于蜀，藏其血三年，化而為碧?！?/span>
生：“望帝啼鵑”這個典故很熟悉的，我們在《杜鵑枝上杜鶻啼》和李商隱的《錦瑟》中都接觸過。
生：“六月飛霜”這個典故出自《太平御覽》：“鄒衍事燕惠王，左右譖之王，王系之獄。仰天哭，夏五月為之下霜。”
生：《漢書·于定國傳》中則記載了“東海孝婦”的故事：“東海有孝婦，少寡，亡子，養(yǎng)姑甚謹。姑欲嫁之，終不肯。姑謂鄰人曰：‘孝婦事我勤苦，哀其亡子守寡。我老，久累丁壯，奈何？’其后，姑自經(jīng)死，姑女告吏：‘婦殺我母?！舨缎D。孝婦辭不殺姑，吏驗治，孝婦自誣服。具獄上府，于公以為此婦養(yǎng)姑十余年，以孝聞，必不殺也。太守不聽，于公爭之，弗能得。乃抱其具獄，哭于府上，因辭疾去。太守竟論殺孝婦?？ぶ锌莺等辍！?/span>
2．解其旨——析典故之精義
師：四個典故中的人物命運有什么共同之處？
生：命運多舛。不是被殺，就是被囚、被逐。
生：生命中的不可承受之重：信任危機的受害者。
生：有冤無處申，呼天天不應(yīng)，喊地地不靈。
生：還是驚天動地的。萇弘鮮血化為美玉，老天也為鄒衍動容，五月飛霜，孝婦被殺，更是驚天地，泣鬼神——“郡中枯旱三年”。
生：這說明人性之美終究是泯滅不了的，冤屈終有昭雪的一天。
生：那望帝啼鵑與冤屈有何干系？課文中注釋“因水災讓位給他的臣子，自己隱居山中，死后化為杜鵑，日夜悲鳴，啼到血出才停止?！边@不足以說明冤屈嗎？
生：是的，書上的注釋無法讓人明白它竟也是一個表冤屈的典故。
師：剛才同學說，這個典故熟得很，我就沒有多講，想不到還是碰到難題了！典故的生命其實是在運用的過程中綻放的。
生：那么請老師說一說望帝啼鵑究竟冤在哪里？
師：袁珂先生編著的《中國神話傳說詞典》第189頁（上海辭書出版社1985年版）明確寫道：岷江上游有惡龍，常發(fā)洪水為害人民。龍妹乃赴下游決嘉定之山以泄洪水，惡龍閉之五虎山鐵籠中。有獵者名杜宇，為民求治水法，遇仙翁贈以竹杖，并囑其往救龍妹。杜宇持竹杖與惡龍戰(zhàn)，大敗之，又于五虎山下救出龍妹。龍妹助杜宇平治洪水，遂為杜宇妻。杜宇亦受人民擁戴為王。杜宇有賊臣，昔日之獵友也，常羨杜宇既得艷妻，又登高位，心欲害之。一日獵山中，遇惡龍，遂與密謀，詭稱惡龍欲與杜宇夫妻和，乃誘杜宇至山中而囚之。賊臣遂篡杜宇位，并逼龍妹為妻，龍妹不從，亦囚之。杜宇被囚不得出，遂死山中。其魂化鳥，返故宮，繞其妻而飛，曰：“歸汶陽！歸汶陽！”汶陽者，汶水之陽，即《蜀王本紀》所謂“望帝治汶山下邑曰郫”。其妻龍妹聞其聲，亦悲慟而死，魂亦化鳥，與夫偕去。
生：這說明對同一個人物，古籍記載與神話傳說還是不完全一致的。
師：從《蜀王本紀》的記載中，我們看不到杜宇的冤屈，可從民間神話中，我們獲得的信息卻是杜宇冤屈無疑，他化鳥，悲啼的因果關(guān)系才得以成立，“望帝啼鵑”典故的含義也才得以貫通。
生：我認為課文的解釋有明顯的疏漏。
師：關(guān)漢卿可能是從杜宇神話中截取要義的，而編者則從古籍記載中截錄了要義，看來殊途有時是無法同歸的。
3．求其同——典故實現(xiàn)的時空跨越
師：用典常常是“借他人之酒杯，澆自家之塊壘”，那么，劇中竇娥借這四個歷史人物的酒杯，想倒進去哪一種酒呢？
生：用萇弘之典，想說自己也是個好人。
生：萇弘無辜被殺，他的血三年之后變成美玉，竇娥以此來說明自己死后天地間的奇異現(xiàn)象會證明自己的無辜。
生：望帝被賊臣篡位，隱居山中，死后化為杜鵑，日夜悲鳴，啼到出血才停止。竇娥以此表明自己死后也會用某種形式表白自己的冤屈。
生：飛霜六月——戰(zhàn)國時鄒衍對燕王很忠心，燕王卻聽信讒言把他囚禁起來，他入獄時仰天大哭，正值夏天，竟然下起霜來。竇娥借此來表明自己的冤情也會驚天動地。
師：萇弘、望帝、鄒衍這三個人的身份，不是明君，就是賢臣，竇娥為什么要選這些人作為和自己進行比較的對象？
生：旨在表明自己同樣具有美好的節(jié)操、德行。
師：那么，東海孝婦的故事呢？
生：與竇娥的性別、身份、經(jīng)歷有更大的共同性。
生：孝婦因為孝而被害。竇娥也是因為善良和孝道而認了罪?！吧啤迸c“孝”本來是封建社會所弘揚的女子美德，為什么在這兒反成了被殺的緣由？
師：這個問題有價值。善良而恪守孝道的竇娥本應(yīng)受到禮贊與標榜，卻葬送在鍘刀下。這是對“無心正法”的官吏的諷刺，是對不合理、不公平的社會的抨擊：一個社會，如果它無法實現(xiàn)執(zhí)法為民，那么，它只能受到老百姓的控訴、上天的懲罰。竇娥就生活在這樣一個清濁不分、善惡不分、好歹不分、賢愚不分的污濁社會！
生：看來竇娥想倒進去的是一杯控訴的酒。
生：這酒的成分是一個弱女子直面人生的冤屈的呼號。
4．感其情——典故創(chuàng)造的人性張力
師：竇娥是在發(fā)那三樁誓愿時聯(lián)系這些人物故事的。誓愿的應(yīng)驗與典故似乎沒有必然聯(lián)系。那么，試著去掉這些典故，又會怎么樣？
生：不能去掉。典故在這兒有很重要的作用。
師：想聽聽具體的闡述。
生：這些典故體現(xiàn)了竇娥冤情不淺。
生：典故中的人物充滿了美心、美德，卻遭受如此不公的對待，能讓人產(chǎn)生強烈的共鳴。
師：是的，產(chǎn)生靠近作品與典故中人物對話的愿望，悲憫之情油然而生。
生：竇娥本身就被典故中的人物命運深深打動，并將自己的感情寄托在典故中的人物身上。
生：我們又被竇娥的不幸深深打動著。
師：當讀者的心被主人公牽引的時候，我們理應(yīng)關(guān)注主人公所關(guān)注的那個世界。典故，不僅成為竇娥抒發(fā)冤情的手段，而且也為我們走進竇娥的內(nèi)心世界，聆聽她的怨憤、憤恨打通了情感之路。典故，不是一個個冷冰冰的故事，它是用人性之美澆灌的情感之花。
生：如果直接寫竇娥發(fā)了三樁誓愿，并一一應(yīng)驗，就沒有這么強大的情感力度。
生：竇娥的社會地位雖然不能同萇弘、杜宇、鄒衍相比，但她敢于拿自己與他們進行比較，從中也可以看出竇娥的確是無罪蒙冤，她敢對自己的清白負責。
師：更確切地說，社會地位的尊貴和卑微與人格的高貴和低賤沒有必然的聯(lián)系，竇娥那高貴的人格并沒有因為其社會地位的卑微受到絲毫的影響，反而將其洗濯得更有光華。
5．悟其理——典故運用的方略
師：要用好典故，首先需要把握典故的確鑿內(nèi)涵。典故的運用增添了作品的文學性和情感內(nèi)涵。怎樣才能用好典故呢？
生：讀到典故，恢復典故的原貌，找到原典，決不以訛傳訛。
生：還要考慮使用的語境
生：尤其要考慮自己所要表達的感情。
生：典故的內(nèi)容具有豐富性，我覺得我們不能斷章取義。
師：對，只見樹木，不見森林，這是典故運用中的功利主義。
生：我在學習中碰到的尷尬是：胸中無典故，腹內(nèi)一片草莽。（生笑）
師：有辦法。那就是勤讀書，勤積累。從擅長典故運用的作家那兒學些技巧。辛棄疾、杜牧、王實甫、關(guān)漢卿，都是一流的用典高手，眾里尋它千百度，典故臥身書叢中。
【反思】
典故是古典文學作品教學繞不開的話題。典故凝結(jié)了中國傳統(tǒng)文化的豐厚底蘊，是古典文學作品中最常見的藝術(shù)表現(xiàn)手法之一。典故生動、形象具有強烈的情感說服力，并使得作品語言凝練簡潔。因此，語文教師有責任引導學生掌握解讀典故的鑰匙，感受典故的精髓。
《竇娥冤》中的典故，就是一種值得一說的言語形式。本課教學重點放在典故這種言語形式的獨特性上，通過感悟、品味、理解典故，使學生的語言感受力、理解力有一定的提升。
在設(shè)計中，筆者始終關(guān)注學生對典故理解的語感圖式，設(shè)置了由易到難、由簡到繁的教學過程，將典故的學習分解為五個步驟進行，然后以討論典故的運用策略為中心話題，讓學生完成由感悟典故到理解典故再到使用典故的語感的飛躍。
課例點評
袁湛江 桂維誠等
桂維誠：這堂課，充分調(diào)動了孩子們的情緒，發(fā)揮了他們的自主性，可以稱得上一堂符合新課程理念的好課。
教師十分注重設(shè)置（或曰還原）課文的情境，無論是以謎語導入的設(shè)計，還是通過學生復述課文時的點撥，都使學生得到了如身歷其境般的感受。
讓學生當堂仿寫的設(shè)計更是亮點所在。孩子們富有想象的回答可圈可點，比喻貼切而充滿童趣。讀和寫是相輔相成的，在文言文的教學中也不該把二者完全割裂開來。傳統(tǒng)蒙學中“對課”的做法，就是讀寫結(jié)合的范例。周老師雖然沒有刻意讓學生仿照謝家兒女們的格式來寫，但也不妨可以試試看，讓他們用“××××差可擬”“未若×××××”或者七言詩句的格式來仿寫，說不定學生們會更加興趣盎然，整理后湊在一起，就是一首大家共同創(chuàng)作的詠雪詩了。
陳玲：我對仿寫卻有不同看法。也許是為了學以致用，周老師設(shè)計了仿寫這一教學環(huán)節(jié)。這也不是特例，長期以來，“學什么仿什么”幾乎成了一些老師的癖好。我對此不太贊同。閱讀和寫作是完全不同的兩套系統(tǒng)兩種能力。尤其是詩詞等文學作品，“學以致用”往往很難立刻奏效。仿寫不是依樣畫葫蘆，不是造幾個比喻句就大功告成了，它建立在對生活的形象感知和深刻體驗上。
我想，是否可以將仿寫改為背誦一些詠雪名句，讓學生在名句營造的氛圍中得到熏陶，從而提高自己的欣賞品位和審美情趣呢？
倪志成：教師很善于激趣，充分地調(diào)動了學生的興趣，也注重學生對文本的理解。但其中一個關(guān)鍵問題沒有解決：“撒鹽空中”和“未若柳絮”這兩句優(yōu)劣高下之分非常明顯，教師為什么不引導學生去體味辨析呢？這是多么好的培養(yǎng)語言感覺的機會??！可惜了。
任師賢：我同意陳老師的看法。閱讀與寫作確實有很大不同。這一課例在學生還沒有讀懂文章時就匆匆要求學生仿寫，我是不認同的。
倪老師所言極是。老師對“撒鹽空中差可擬”和“未若柳絮因風起”兩詩的優(yōu)劣缺少評判能力，還贊同學生“讓‘兒女’們自由表達，自然的發(fā)展，不打擊他們的自信，不約束他們的思維”的觀點。這兩句詩確實是有優(yōu)劣的?！把E”點明雪下的突然并且很大，“撒鹽”者，小雪也；故公曰“白雪紛紛”，也就是雪花飛舞?！傲跻蝻L起”觀察細致，比喻很貼切。而“撒鹽”只能比喻碎細的小雪或雪霰，兄子才華遜色多矣。其實文中傾向性已十分明顯。
尚未真正讀通文本就匆匆仿寫，究竟效果如何？我表示懷疑。
彭林虹：確實。謝太傅對兩種比喻雖然沒有分個高下優(yōu)劣，但作者有沒有明顯的傾向呢？仔細閱讀后發(fā)現(xiàn)是有的，文章結(jié)尾用了15個字介紹了兄女謝道韞，幾乎占了全文的1/5，是閑筆嗎？非也，作者意在突出謝道韞，顯然作者認為后者比喻更精彩。當然這是文本的傾向，老師為了不束縛學生的思維可以對此不發(fā)表意見，但文本的傾向應(yīng)讓學生明白。
袁湛江：說到仿寫，我還有看法。
周老師舉了兩個學生仿寫的例子：①“雪花飄舞，就像蝴蝶飄飛，那精靈般的雪花竟在藍天的映襯下顯得從沒有過的晶瑩剔透。真美！”②“漫天的大雪，洋洋灑灑。它在風的催促下在空中飛舞，宛如一只跳舞的小鳥?！边@里至少有兩個地方值得商榷：第一個例子中，“雪花飄飛”必然是陰天，不可能在“藍天”的映襯下，有誰看到過蔚藍的天空中雪花飄飛呢？這點生活常識錯誤語文教師應(yīng)予以指出；第二個例子中“催促”一詞在特定的語言環(huán)境之中運用得不妥，“在風的催促下”有被動之意，與后文中的“宛如一只小鳥”“在空中飛舞”的那種靈動顯然不夠協(xié)調(diào)，況且“漫天的大雪”也不應(yīng)該用“一只”小鳥來形容，至少應(yīng)該是“一群”吧。當然，現(xiàn)場指導，不可能做到面面俱到，精雕細刻，但教師應(yīng)該盡力促使學生表達上講究準確性。
在學生基本把握文本意義后，適當做一些仿寫是可以的。讀寫固然不是一回事，但也不是毫無關(guān)涉的。不是不可以進行仿寫，關(guān)鍵是要有一個度。
說到“度”，我倒想舉個例子。我對課堂上的一個細節(jié)十分欣賞。同學們由于缺少生活經(jīng)驗，對謝家女用柳絮詠雪表示不解，教師備課中顯然沒有預料到這一點。教學過程中發(fā)生一些始料未及的事情，是很常態(tài)的情況，未必是壞事，很多教學機智的生成正緣于此。周老師是這樣處理的，他采取了一種實事求是的態(tài)度：“對不起，周老師也從來沒有注意過?！比绻痛舜蜃。疃嘁仓荒苷f周老師是一個老實人，接下來周老師還說了下面的話：“以后，我們都留心觀察一下，好嗎？不過，柳絮是柳種子上的茸毛。那么，柳絮應(yīng)該是白色的，很細很輕盈，那樣，柳絮飄飄才會像雪舞?！边@段話包含兩層意思：一是對生活積累提出一種建議，我相信，這一建議在此情此景之下很容易被同學接受；二是對未知的事情做一種判斷和分析，這對幫助同學們越過思維的障礙起到了一定的作用。
【《鄒忌諷齊王納諫》課例點評】
倪志成：利用這篇文言文進行類比論證的教學是否特別有效？如果用其他方式其效果會受影響嗎？如果執(zhí)教者無法給予肯定的回答，我要說：文言文教學，首先還是要引導學生疏通語言文字，要通過對文字語句的體會去了解鄒忌的睿智，要讓學生在探索文字的過程中逐漸明白鄒忌的機智、果敢。
桂維誠：董老師試圖幫助學生在學習文言文的同時學會論證，這是一個值得討論的探索。
中學文言文的教學目的，首先是培養(yǎng)學生具備閱讀淺近文言文的能力，并以此為基礎(chǔ)更深層次地理解現(xiàn)代詞匯，加強積累，在語言能力上得到提高。當然，學生在閱讀文言詩文的同時，必定會受到文學作品從內(nèi)容到形式方面的美的感染和熏陶，在思維質(zhì)量、審美情趣和寫作能力上受到潛移默化的影響，但這些都建立在讀懂作品、理解意義的基礎(chǔ)之上。
董老師首先讓學生寫出鄒忌與齊王的相似點（也就是類比點），這還是建立在讀懂讀透文本的基礎(chǔ)上的。但后面直接引出“類比論證”這一概念，進行應(yīng)用、操練和忠告就近乎作文輔導了，基本上與文言文教學無關(guān)了。
彭林虹：這堂課就是單純的作文訓練課。我想：語文課程既然安排了文言文學習，就說明文言文承載了與白話文教學不一樣的教學任務(wù)。呂叔湘說過“如果把白話文和文言一樣看待，教白話的時候忘了它是現(xiàn)代漢語，教文言的時候又忘了它不是現(xiàn)代漢語，這樣的教法，用之于白話，用之于文言，都是不恰當?shù)摹！鄙线@樣的課文，應(yīng)該著力引導學生去品一品人物語言的魅力，在朗讀中體會同一人物不同的語氣與情感，不同的人物不同的語氣與情感。當然，不是說在文言文教學中不可以拓展，只是這種以寫作訓練為主的教學不必非在文言文學習中進行，否則文言文的文本只成了訓練的由頭，文言本身的學習反而被沖淡了。學生學習文言的時間本來就不多，為什么還要將這有限的時間挪作他用呢？
這樣的教學實質(zhì)上是不明確文言教學的目的！最后的結(jié)果很可能是文言沒有學好，作文也不上不下。
任師賢：恕我直言，從這一課例中我看不出有什么文言文教學的特點。
許雷鳴：不過，如果用得好，古文中有些篇章作為寫作范本還是很有價值的。
其實以寫作為目的，選編一些文言佳作來給學生學習，早有人為之，已非新創(chuàng)。清人李扶九所編《古文筆法百篇》，就有柳宗元的《愚溪詩序》就題目中的一“愚”生發(fā)開去以抒情懷的“題字生情法”，劉禹錫的《陋室銘》就一“陋”字立下全篇主旨的“一字生骨法”，還有賈誼的《過秦論》是“波瀾縱橫法”，歐陽修的《醉翁亭記》是“起筆不平法”，范仲淹的《岳陽樓記》是“小中見大法”，陶潛的《桃花源記》是“無中生有法”，王勃的《滕王閣序》是“華麗法”等等，皆現(xiàn)成可用。為什么今天的語文課就不能這樣做呢？凡事不可絕對化。關(guān)鍵看效果。
陳玲：我以為，如果一定要把這篇文章作為寫作范本，那至少得緊緊抓住本文的主要特點。但從課例看，教師并沒有抓住本文“以小喻大”類比論證的特點。鄒忌諷齊王（觸龍說太后也是）是以小喻大，從身邊、從自己談起，將心比心，給人以親近感，這才由逆耳變順耳繳了齊王的械。這種“家長里短”式的談話，充滿了生活機智。如果能對學生進行以小見大——以大觀小的互逆類比、故事類比，可能訓練的就不僅是類比法，而是學生思維的深度廣度了。遺憾的是，課例從示范到操練，與本文的寫作特征關(guān)系其實并不大。
袁湛江：這堂課結(jié)合文言文教學進行作文指導，未嘗不是一種有益的嘗試。我想從教學設(shè)計藝術(shù)層面對本課例加以點評。
教學過程中的第一第二個環(huán)節(jié)設(shè)計巧妙，尤其是類比論證的引出鋪墊有術(shù)，水到渠成。
問題出現(xiàn)在第三和第四個環(huán)節(jié)上。經(jīng)過第二個環(huán)節(jié)“示范”之后，高中學生應(yīng)該基本掌握類比論證的要領(lǐng)，這個時候正是充分發(fā)揮學生想像力和創(chuàng)造力的好機會，教師應(yīng)該不失時機地把學生的心中所想引出來，課堂才可能成為一個充滿生機活力的具有生成性的課堂。一切按照老師設(shè)計好的去做，看起來井然有序，實際上缺少生機，知識和方法可能掌握了，但是人文性卻失掉了，我以為不是上策。
第四個環(huán)節(jié)“忠告”的設(shè)計比較典型地體現(xiàn)了一種傳統(tǒng)的教學理念——居高臨下，未卜先知。事情還沒做，先要規(guī)定框子：哪里是禁區(qū)，哪里有危險，然后就期待著孩子們按照我們設(shè)計好的路線一路走來。然而很多孩子偏偏不照我們設(shè)計的路線走。所以，我并不認為“忠告”是一種最好的辦法。如果能從學生的寫作訓練實際中發(fā)現(xiàn)問題，并加以及時的指導，既有針對性，又能舉一反三，觸類旁通，豈不是一舉多得嗎？
【《季氏將伐顓臾》課例點評】
程凡：最欣賞本課例中精到的提問。
課堂提問是一門藝術(shù)，一個好的問題，能開啟學生的思維，激發(fā)同學參與課堂討論的熱情，吳良高老師在講授《季氏將伐顓臾》一課時，“請同學們在每個‘曰’字前面加上一個表示說話人情態(tài)的狀語并說說理由”，對于這個問題，不同程度的學生都能在自己的理解層面上進行回答，但從選擇的表示情態(tài)的狀語上，老師又能看出學生對課文人物心理把握的準確程度，既給學生留有足夠的空間，又可以及時準確把握學生對課文的理解，從第一個回合，到第三個回合，學生的發(fā)言是多么熱烈！
梁玉萍：教無定法。面對不同的教材、不同的學生，選取合適的角度切入，是教學成功的保證?！都臼蠈⒎ヮ咊А芬宰寣W生揣測說話者心理的方式解讀課文，切入點新，既可以概括、補充文本內(nèi)容，又有可以培養(yǎng)學生的理解力、想像力、表達能力，更能激發(fā)學生學習的熱情，激活了他們的思維，這比什么都重要！
當然，不同的方法適合不同的學生。我以為吳老師的這種教法對語文能力強的學生適用，對語文能力差的學生未必適用。另外，文言文教學中的語言知識點該如何落實？這是不能小覷的問題，教學過程中能有所體現(xiàn)就好了。
陳玲：雖沒有親歷課堂，但從教例中分明能感受到流動的思緒，飛揚的情感，鮮活的人物。不過，整個課堂能夠感受到學生對文意的理解不存在障礙，想是預習工作做得很到位，不然有幾個句子還是要落實的。
許雷鳴：陳老師說得比較委婉。我覺得本課例在語句上還需要多下工夫。
文言文傳統(tǒng)教學講究詞不離句，句不離段，段不離篇，篇不離中心，而對中心的把握亦離不開對關(guān)鍵詞語的透徹分析。這種傳統(tǒng)自有它的合理性。此案中有些學生在為人物說話加修飾語時不是字斟句酌，對人物的語言、對課文的內(nèi)容作深入全面的分析理解，只是想當然或依據(jù)片言只語，妄下斷語。詞語、句式未見掌握，對思想內(nèi)容的理解則明顯失之偏頗了。其實教師在加修飾語前可以先讓學生學習冉有和孔子的對話，弄清楚關(guān)鍵語句的意思，然后展開討論，這樣學生就不至于脫離文本信口開河了。
袁湛江：這節(jié)課堪稱上品。
一是從教學設(shè)計來看，這種原汁原味原生態(tài)的教學其實源于作者的一次靈感的爆發(fā)，教師從一個“曰”字，找到了突破口?？此坪唵危瑢崉t巧妙，看似偶然，實則體現(xiàn)了吳老師深入研讀文本的深刻而獨到的體會。
二是從教學效果來看，充分開發(fā)了學生的知識積累和生活積累，由于設(shè)計的問題——請同學們在每個“曰”字前面加上一個表示說話人情態(tài)的狀語并說說理由，難易度適中，空間大，角度小而且新，每個學生都有效地挖掘了文本資源，有話可說，再加上老師引導得法，學生基礎(chǔ)又不錯，所以可以看出學生躍躍欲試的興奮狀態(tài)以及妙語連珠的精彩效果。
三是老師的角色把握準確，整堂課中，教師的語言不多，作用不小，充分體現(xiàn)了新課程中以學生為主體的教育理念。
可以預見，長期在這種課堂氛圍中培養(yǎng)出來的學生，他們的人文素質(zhì)和科學精神肯定與眾不同。
桂維誠：如果說這堂課有什么不足，那就是沒有讓學生根據(jù)他們的理解來進行誦讀體驗。
學生通過誦讀可以直接、完整地感受文言文的語言形式，有利于深入到課文之中，縮小與古人的距離。吳老師讓學生為“曰”加的修飾語，就使文中的人物語言像有了“舞臺提示”一樣，成為學生進行表情誦讀的津梁。這時如果順理成章地讓學生來誦讀一番，一定會使他們有更深的體驗。
【《竇娥冤》課例點評】
袁湛江：這節(jié)課從設(shè)計到實施給我們帶來兩點啟示：
第一，一節(jié)好課的關(guān)注點不宜太多，要敢于放棄?！陡]娥冤》這一課，按照傳統(tǒng)的教法，需要講的東西太多了：元雜劇的常識，作者在文學史尤其是戲劇史中的地位，竇娥形象的審美價值和社會意義……看起來都很重要，哪個也舍不得丟，結(jié)果是面面俱到，語文課上成了政治課、歷史課、藝術(shù)課，而屬于語文的東西卻得不到凸現(xiàn)和挖掘。張老師幾乎放棄了所有那些對我們語文教師很有誘惑的點，只抓住了典故，但是這里的典故既有深度又有廣度，通過五個層面對典故的解讀，逐步把學生引入佳境。
第二，老師抓住的點還要有輻射作用，這樣點就不僅僅是點，可能是線，可能是面，還可能是體。
程凡：這堂課的設(shè)計也值得肯定。
張老師在課前通過發(fā)放預習問卷的方式，了解到了學生共同的疑問，應(yīng)該說這時的疑問是淺層次的，并沒有多少思維的含量，只是單純的不理解（疑惑）而已。教師的高明之處在于她能夠設(shè)法開啟學生思維的機器，從簡單的問題的解決，進入到更深層次問題的探討。
張老師在學生通過閱讀注釋解決了四個典故的基本意思后，不失時機地提出：“四個典故中的人物命運有什么共同之處？”把“是什么”的問題引向了歸納概括的層次，于是很自然地產(chǎn)生了“望帝啼鵑”并無冤屈的疑惑。只有學生真正產(chǎn)生疑問的時候，老師的適時點撥才會給學生留下深刻的印象，張老師是深諳此中道理的。隨著課堂教學的深入，張老師一個個問題的提出，一環(huán)扣一環(huán)，把學生的思維引向深入，從而達到了良好的教學效果。
梁玉萍：把理解典故作為《竇娥冤》的突破口來設(shè)計教學，恐怕未必妥當。
閱讀時的難點未必就是整個文本理解上的難點。任何古典作品，今人讀它，都會或多或少存在字詞、用典理解上的障礙?！陡]娥冤》也不例外。但這些都只是表層的，借助資料就能解決的。而文本理解上的難點應(yīng)該包括兩個方面：文本內(nèi)容上的；作者創(chuàng)作意圖和手法上的。顯而易見《竇娥冤》的故事內(nèi)容，學生閱讀時，大體都能了解。但情節(jié)并不復雜的《竇娥冤》何以被稱作元雜劇的經(jīng)典作品？它超越時空的思想性和藝術(shù)性卻未必能被今天的學生意識到、所接受，如何設(shè)計教學，達到這一目的，才是教學這篇文章的難點所在。在現(xiàn)行語文課改注重形式的同時，我們不能忽略或偏移了對文本實質(zhì)內(nèi)容的把握。
陳玲：王榮生先生把課文分為四大類：“定篇”“例文”“樣本”“用件”。從課例來看，張老師是把這篇課文處理成“例子”的。但我覺得無論從《竇娥冤》本身的經(jīng)典價值，還是它在單元編排中的開篇地位，教師還是將它處理成“定篇”更恰當。
當然，為了掃除典故理解障礙，不妨在預習時教師下發(fā)典故原貌、典故釋義材料或?qū)W生自查資料解決。如果想涉及典故的魅力，可以在想象、夸張的浪漫手法和雅俗共賞的本色語言中略加體味。
我覺得，把這樣一篇絕美的經(jīng)典劇作處理為“探究典故”實在可惜了。
桂維誠：執(zhí)教者張老師是全國賽課一等獎得主。她的課是很受學生歡迎的，她在教學中感情充沛，有一種優(yōu)雅的感性之美。不過，這一課例卻具有一種理性化的特點。整個教學過程思路縝密——釋其義，解其旨，求其同，感其情，悟其理——儼然就像一篇論文提綱。這也許是張老師的新嘗試吧。
本教例以課堂預習問卷調(diào)查的難點為依據(jù)，為此，教師引導學生對典故進行了一番深入探究。在教學中教師、學生大膽質(zhì)疑，廣泛探討，查閱資料，歸類總結(jié)，取得了非?？上驳某煽?。
查閱資料是探究式教學的必經(jīng)階段，遇到疑難或產(chǎn)生懷疑的時候，查閱資料就是一個驗證的過程，是得出新結(jié)論的依據(jù)。這節(jié)課對“望帝啼鵑”這個典故精義的探究，顯然是重點之一。不過，在具體操作方法上我有點不同看法：張老師在學生提出疑問后，就直接用袁珂先生編著的《中國神話傳說詞典》里的解釋作了闡釋。是否可以讓學生在預習時自己去查閱資料呢？這個過程也許比結(jié)論更有意義。
【綜合點評】
梁玉萍：討論文言文教學，首先得弄清兩個問題：第一，為什么要教文言文？第二，語文的內(nèi)核是什么？這些問題論者多有闡釋，茲不贅述。
就現(xiàn)狀而言，我以為文言文教法有兩種比較極端的傾向：一種是純粹的字詞句串講，一種是架空的分析鑒賞旁征博引。
現(xiàn)在，第一種傾向已經(jīng)沒有多少市場了，至少在公開課上教師會有意回避；而第二種傾向當下卻十分盛行，目前不少教師似乎已經(jīng)不屑于在語言層面上進行文言教學了。本期幾個課例也有此跡象，當然教師處理得都不錯，不過如果稍微過頭，就非常危險。這需要引起大家的高度警惕。
彭林虹：文言文教學還必須高度重視喚起學生的人生體驗。
其實，任何文學作品的閱讀都是閱讀者一次跨越時空的生活體驗。而文言課文由于語言的障礙，理解愈發(fā)困難。教師在教學中就應(yīng)該根據(jù)文本設(shè)計喚起、喚醒學生情感，使之進入情境，換位思考主人公的心境、際遇，明白造成這種命運的原因，這樣學生才算真正讀進去了。
因此，目前不少人大力宣揚的讀讀、背背文言學習法，我并不完全贊同。文言需要背誦，但是單純的背誦并不能保證文言學習的效果。因為，脫離學生人生體驗、不顧學生生活積累的學習注定是低效甚至是負效的。
桂維誠：文言教學尤其要注意三點：
一、以語言為主體
海德格爾說：“語言是存在的寓所?！蔽难哉Z體以其不同于白話語體的存在，蘊含著那個時代人們的思想精神。所以離開文言語體，拋棄文言文本，也許這一切就會消失殆盡了。任何人不可能根據(jù)所用詞語的理性含義和范疇，或者相關(guān)句法規(guī)則來理解和生成句子；而主要憑借語感的同化、順應(yīng)作用來理解文本。
二、以語感為核心
語文能力的核心因素是語感。語感作為一個人對語言的直覺的感知判斷，是對語言感知、領(lǐng)悟、把握的一種能力、方式和結(jié)構(gòu)。它作為一種直覺思維而非邏輯思維，左右著語文教學中的讀、寫、聽、說等言語活動的質(zhì)量和效率，在言語話動中起關(guān)鍵作用。所以，語言能力的培養(yǎng)主要表現(xiàn)在如何提高學生的語感素質(zhì)上。
三、以誦讀為基礎(chǔ)
文言文，是我國幾千年來的文化沉淀，無論其內(nèi)容還是形式，都應(yīng)多讓學生自己去感知。而對于學生來說，要體味千百年前古人的情感，與千百年前的古人進行溝通，最好的方法就是誦讀。
袁湛江：萬里國際學校語文教研組曾經(jīng)用一個學期的時間精心研究文言文教學，后來根據(jù)文言教學的現(xiàn)狀及規(guī)律總結(jié)出一個基本教學規(guī)程（見下表），現(xiàn)展示出來作為本次點評的結(jié)束語并希望能夠與全國同仁交流。
中學文言文教學基本規(guī)程
一、避免兩大弊端：死于章句，廢于清議。
二、文言文教學總體框架
1．降低門檻、趣味領(lǐng)先。
2．集中教學、分步推進、螺旋上升：
初一高一背誦積累，初二高二系統(tǒng)深化，初三高三強化應(yīng)試。
3．目標量化、彈性管理。
三、文言文課堂教學基本模式
1．先讀后講，先學后練。
2．把握三點：疑點、考點、亮點。
四、文言教學基本原則
1．文道統(tǒng)一。
2．以文為主。
（原載《中學語文教學》2006年第1期）
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