關(guān)于學(xué)生問(wèn)題解決的錯(cuò)誤類型與教學(xué)的對(duì)策

周新林/曾捷英

    收稿日期：１９９４年９月２８日
    提 要 問(wèn)題解決是學(xué)生鞏固知識(shí)、學(xué)會(huì)解決問(wèn)題的重要手段。提高問(wèn)題解決能力是學(xué)校一大教學(xué)目標(biāo)。 學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中，常因知識(shí)缺陷或問(wèn)題解決技能欠缺而出現(xiàn)種種問(wèn)題解決的錯(cuò)誤。為了更好地完成提高 學(xué)生問(wèn)題解決能力的目標(biāo)，就需要針對(duì)問(wèn)題解決錯(cuò)誤類型采取預(yù)防性以及補(bǔ)救性的教學(xué)措施。這些教學(xué)措施主 要有以下幾點(diǎn)：加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)、重視解題技能培養(yǎng)以及使學(xué)生形成正確的解題態(tài)度。
    關(guān)鍵詞 問(wèn)題解決 錯(cuò)誤類型
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    問(wèn)題解決是在校學(xué)生普遍而重要的學(xué)習(xí)行為，它既促進(jìn)理解、鞏固知識(shí)，又是獲得解題技能的關(guān)鍵。研究 學(xué)生的問(wèn)題解決行為理應(yīng)受到重視。由于問(wèn)題解決是生成穿越問(wèn)題空隙之路徑的思維活動(dòng)，因此，成功與高效 的問(wèn)題解決離不開(kāi)準(zhǔn)確提取并正確運(yùn)用背景知識(shí)和具備一定水平的解題能力。學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中，尤其在 學(xué)習(xí)初始階段，往往不可避免地出現(xiàn)一些錯(cuò)誤，對(duì)此我們可以根據(jù)導(dǎo)致錯(cuò)誤的原因進(jìn)行分類，這些錯(cuò)誤類型跨 越了各學(xué)科如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、地理等之間的界限。問(wèn)題解決之中的錯(cuò)誤實(shí)為學(xué)生所不知、不能、不會(huì)的學(xué) 習(xí)內(nèi)容，是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的薄弱環(huán)節(jié)，而學(xué)習(xí)是一個(gè)從不知到知、不能到能、不會(huì)到會(huì)的過(guò)程，是逐步克服 薄弱環(huán)節(jié)、以致環(huán)環(huán)牢固的過(guò)程，所以學(xué)生所不知、不能、不會(huì)的處于薄弱環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容理應(yīng)成為學(xué)習(xí)的重 點(diǎn)。此外，根據(jù)學(xué)生常見(jiàn)的問(wèn)題解決錯(cuò)誤，亦可反思教學(xué)工作，可以預(yù)先采取針對(duì)性措施，“防患于未然”。 所以，通過(guò)對(duì)問(wèn)題解決錯(cuò)誤類型的認(rèn)識(shí)，提出相應(yīng)教學(xué)對(duì)策，可望減少“題海戰(zhàn)術(shù)”統(tǒng)率之下的中小學(xué)教師與 學(xué)生的無(wú)效勞動(dòng)。
    本文運(yùn)用文獻(xiàn)法和學(xué)生作業(yè)調(diào)查法對(duì)中小學(xué)生數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)三科中的問(wèn)題解決錯(cuò)誤予以分析。結(jié)果發(fā) 現(xiàn)，學(xué)生問(wèn)題解決活動(dòng)常因知識(shí)缺陷或問(wèn)題解決技能欠缺出現(xiàn)各種錯(cuò)誤；所以，問(wèn)題解決錯(cuò)誤分為知識(shí)缺陷型 和問(wèn)題解決技能欠缺型。前者又分為知識(shí)錯(cuò)誤型、知識(shí)松懈型、知識(shí)惰性型、知識(shí)缺失型；后者又分為誤解題 意型、跑題型、思維水平不足型、定勢(shì)型。針對(duì)以上錯(cuò)誤類型，本文提出一些補(bǔ)救性以及預(yù)防性的教學(xué)對(duì)策。
    一、問(wèn)題解決錯(cuò)誤類型
    本文結(jié)合前人研究，在詳細(xì)分析大量中、小學(xué)生錯(cuò)誤解題行為實(shí)例的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決錯(cuò)誤類型主要 有八種，其中四種屬于知識(shí)缺陷型，另四種屬于問(wèn)題解決技能欠缺型。
    （一）知識(shí)缺陷型。知識(shí)被錯(cuò)誤理解、或?qū)A(chǔ)知識(shí)的松懈不鞏固、或?qū)驹淼倪z忘以致對(duì)所學(xué)知識(shí) 不能廣泛綜合運(yùn)用而提取、或所需知識(shí)根本不具備，以上統(tǒng)稱為知識(shí)缺陷，它是導(dǎo)致問(wèn)題解決錯(cuò)誤的一大原因 。由它所引起的問(wèn)題解決錯(cuò)誤被稱為知識(shí)缺陷型。具體分析又可分為知識(shí)誤解型、知識(shí)松懈型、知識(shí)惰性型和 知識(shí)缺失型。
    １知識(shí)誤解型 提取未被正確理解的背景知識(shí)或某知識(shí)因被錯(cuò)誤理解而當(dāng)成問(wèn)題背景知識(shí)加以提取并運(yùn)用 到問(wèn)題解決中，必定導(dǎo)致解題錯(cuò)誤。這種解題錯(cuò)誤被稱為知識(shí)誤解型。例如問(wèn)題：“已知△ＡＢＣ中∠Ａ的平 分線ＡＤ，若ＡＢ＞ＡＣ，求證∠ＡＤＢ＞∠ＡＤＣ”，有些學(xué)生誤證為：“∵ＡＢ＞ＡＣ，∴∠ＡＤＢ＞∠ ＡＤＣ（大邊對(duì)大角）”。上述證明的錯(cuò)誤就在于學(xué)生未正確理解“三角形內(nèi)大邊對(duì)大角”這一規(guī)則。沒(méi)有認(rèn) 識(shí)到大邊所對(duì)應(yīng)的大角只能是相對(duì)于同一三角形中其它兩個(gè)小邊所對(duì)應(yīng)的兩任一小角而言，即我們討論大邊對(duì) 大角只能在同一三角形中進(jìn)行，而不能把三角形內(nèi)大邊所對(duì)應(yīng)的大角泛化到該三角形內(nèi)任何由于添加內(nèi)線所構(gòu) 成的對(duì)應(yīng)角。此例正因?yàn)檫@種誤解導(dǎo)致問(wèn)題解決錯(cuò)誤。有時(shí)學(xué)生對(duì)某些知識(shí)完全不理解，但如果學(xué)生記住了知 識(shí)的言語(yǔ)符號(hào)表述方式，那么，他對(duì)于問(wèn)題結(jié)構(gòu)接近這種表述的問(wèn)題就能夠提取知識(shí)的機(jī)械形式，并且把它套 用到問(wèn)題情境中以致解決問(wèn)題。這是由言語(yǔ)符號(hào)外在形式及其相互之間排列關(guān)系驅(qū)動(dòng)的背景知識(shí)提取行為。當(dāng) 所面臨的問(wèn)題情境不同于簡(jiǎn)單套用這種背景知識(shí)但又具備某些類似的言語(yǔ)符號(hào)表述的問(wèn)題情境時(shí)，學(xué)生就很容 易出現(xiàn)解題錯(cuò)誤。因?yàn)樗崛〉臋C(jī)械性知識(shí)對(duì)片面類似的問(wèn)題情境只可能進(jìn)行片面的、機(jī)械的肢解，但這樣做 又往往容易忽視問(wèn)題的內(nèi)在意義結(jié)構(gòu)，因而不能根據(jù)問(wèn)題之意義結(jié)構(gòu)解決問(wèn)題只能導(dǎo)致錯(cuò)誤。例如一學(xué)生不理 解和的平方公式但卻死記住了完全平方公式（ａ＋ｂ）［２,］＝ａ［２,］＋２ａｂ＋ｂ［２,］，雖然他可 以順利解決問(wèn)題“（２ｘ＋ｙ）［２,］＝？”，但由于以上原因，因此他對(duì)于問(wèn)題“（１＋１／２ａ［３,］ ｂ［２,］）［２,］＝？”的解決只能得出如下答案：“１／４ａ［６,］＋２×１／２ａ［３,］ｂ［２,］ ＋ｂ［４,］”。顯然，解題者對(duì)完全平方公式僅有機(jī)械學(xué)習(xí)和貯存，在問(wèn)題解決時(shí)可提取其外在符號(hào)表現(xiàn)， 因此，對(duì)簡(jiǎn)單問(wèn)題情境可套用，對(duì)稍復(fù)雜的就誤用。當(dāng)所面臨的問(wèn)題情境與其背景知識(shí)的言語(yǔ)符號(hào)表述毫無(wú)一 致之處時(shí)，由于學(xué)生對(duì)其背景知識(shí)只有言語(yǔ)符號(hào)表述上的機(jī)械記憶，因而勢(shì)必會(huì)盲然無(wú)措，無(wú)從下手。例如， 只記住完全平方公式外在符號(hào)表現(xiàn)的學(xué)生難以解決如下問(wèn)題：“計(jì)算（１００１／２）［２,］”、“展開(kāi)多 項(xiàng)式（Ｃ＋Ｄ＋Ｅ）（Ｅ＋Ｃ＋Ｄ）”，因?yàn)檫@些問(wèn)題情境難以驅(qū)動(dòng)他們提取被機(jī)械記住的背景知識(shí)。
    ２．知識(shí)松懈型 當(dāng)問(wèn)題情境需要學(xué)生運(yùn)用剛習(xí)得的、還不夠鞏固的知識(shí)解題時(shí)，這種新知識(shí)的聯(lián)想與再 生容易受到與其實(shí)質(zhì)含義以及符號(hào)表現(xiàn)相似的比較鞏固的原有舊知識(shí)的抑制。例如前蘇聯(lián)心理學(xué)家卡爾梅柯娃 （Ｓ·Ｈ·Ｋa-Bnmbloba）研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)六年級(jí)學(xué)生在學(xué)過(guò)物理學(xué)中“壓強(qiáng)”這一節(jié)教材后，學(xué)生能夠給予“ 壓強(qiáng)”概念以正確的定義，并能講述應(yīng)該如何確定壓強(qiáng)和正確寫(xiě)出壓強(qiáng)的公式。但在一次測(cè)驗(yàn)中在要求學(xué)生運(yùn) 用上述知識(shí)解決“６０千克的重量壓在１５厘米［２］的面積上，產(chǎn)生的壓強(qiáng)如何？”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，卻只有一 些成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生作出了正確的答案，所有１６個(gè)學(xué)生中有９個(gè)學(xué)生的答案是錯(cuò)誤的。出現(xiàn)這種錯(cuò)誤并非學(xué)生 測(cè)驗(yàn)時(shí)遺忘了壓強(qiáng)名數(shù)表示法，因?yàn)楫?dāng)實(shí)驗(yàn)者要求上述做錯(cuò)題的學(xué)生寫(xiě)出壓強(qiáng)的單位名稱時(shí)，在他們那些寫(xiě)錯(cuò) 誤答案的同一頁(yè)紙上卻正確地寫(xiě)出“千克／厘米［２］”或“克／厘米［２］”，由此研究者認(rèn)為，出現(xiàn)解題 錯(cuò)誤，這是因?yàn)樵诮忸}過(guò)程中，一方面由于這道題中含有與等分除法相同的一些因素，另一方面由于等分除法 的名數(shù)表示法是屬于已經(jīng)很鞏固的舊知識(shí)，因而它在解題的聯(lián)想過(guò)程中得到了優(yōu)先的再生（重現(xiàn)），“侵犯了 ”新學(xué)得的不甚鞏固的壓強(qiáng)名數(shù)表示法的再生，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)解題錯(cuò)誤［①］。
    ３．知識(shí)惰性型 常有學(xué)生在測(cè)驗(yàn)之后經(jīng)過(guò)彼此間的關(guān)于測(cè)驗(yàn)的討論或者查閱課本后而后悔不迭，不解地 說(shuō)“這么簡(jiǎn)單的公式我在考試時(shí)卻怎么就不能想起來(lái)”，“當(dāng)時(shí)就是想不出這條定理”，等等。似乎被掌握的 知識(shí)，卻不能回憶，雖然有測(cè)驗(yàn)焦慮引起提取背景知識(shí)的閾限升高這一因素的不利影響，但主要因?yàn)檫@些導(dǎo)致 學(xué)生后悔的知識(shí)只能說(shuō)是惰性知識(shí)，因?yàn)樗鼪](méi)有被程序化，學(xué)生難以通過(guò)問(wèn)題情境驅(qū)動(dòng)提取。知識(shí)被程序化的 實(shí)質(zhì)是指知識(shí)被條件化，即在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中被程序化的知識(shí)附有種種適于在不同背景中應(yīng)用的條件，這些條件對(duì) 應(yīng)著有關(guān)問(wèn)題情境中某些意義單位或者說(shuō)特征：這些意義單位通過(guò)條件驅(qū)動(dòng)背景知識(shí)的提取。沒(méi)有被程序化的 知識(shí)，則不具備被提取的中介——應(yīng)用條件。
    ４．知識(shí)缺失型 如果學(xué)生根本不具備解決某問(wèn)題所需的背景知識(shí)，那么顯然會(huì)導(dǎo)致問(wèn)題解決錯(cuò)誤。在問(wèn) 題解決活動(dòng)中，具備所需的背景知識(shí)是順利解決問(wèn)題的基本前提條件。生成穿越問(wèn)題空隙的路徑離不開(kāi)知識(shí)的 運(yùn)用，知識(shí)在問(wèn)題解決中的角色是充當(dāng)片斷性的路徑，一些或許多片斷性路徑被有機(jī)鑲嵌在一起時(shí)，才能導(dǎo)致 生成完整的解題路徑。所以，欠缺其中某一問(wèn)題所需的背景知識(shí)就無(wú)法滿足上述生成路徑的要求，只可能導(dǎo)致 問(wèn)題解決錯(cuò)誤。
    （二）問(wèn)題解決技能欠缺型。問(wèn)題解決者在問(wèn)題解決過(guò)程中表現(xiàn)出的為解題服務(wù)的種種心理活動(dòng)之品質(zhì)都 屬于解題技能。解題技能有態(tài)度方面，也有認(rèn)知方面。對(duì)于某一難度水平的問(wèn)題，如果學(xué)生不具備與之相適應(yīng) 的解題技能，即解題技能欠缺，就會(huì)導(dǎo)致解題錯(cuò)誤。
    １．誤解題意型 當(dāng)解題者高度焦慮或粗心大意、注意的穩(wěn)定性水平不足時(shí)將常常人為地歪曲題意。例如 問(wèn)題“９（ｘ＋１）［２,］－（ｘ－１）［２,］＝？”，有的學(xué)生得出答案“９（ｘ＋１＋ｘ－１）（ｘ＋ １－ｘ＋１）＝３６ｘ”。錯(cuò)誤原因在于他把題意理解為９［（ｘ＋１）［２,］－（ｘ－１）［２,］］＝？ ”。誤解題意有時(shí)與學(xué)生不應(yīng)產(chǎn)生的問(wèn)題類化有關(guān)。問(wèn)題類化對(duì)于問(wèn)題解決來(lái)說(shuō)具有積極意義，因?yàn)榘研碌膯?wèn) 題歸入已熟悉的題型，不僅可以減輕對(duì)問(wèn)題情境表征的難度，還有可能通過(guò)熟悉題型的一般解法迅速喚起適合 同類問(wèn)題的有關(guān)背景知識(shí)以及它們的運(yùn)用方式，從而演繹出關(guān)于新問(wèn)題的解法。在學(xué)校教育中，較快解決問(wèn)題 往往被當(dāng)做受鼓勵(lì)的對(duì)象，事實(shí)上這也無(wú)可非議，但是，學(xué)生有時(shí)因?yàn)椴糠掷斫鈫?wèn)題——并非錯(cuò)誤理解問(wèn)題— —而導(dǎo)致對(duì)問(wèn)題的錯(cuò)誤類化，即把新問(wèn)題歸納入不應(yīng)包含它的某類題型中，以致套用此類題型的一般解法，這 勢(shì)必導(dǎo)致解題錯(cuò)誤。從信息加工的觀點(diǎn)來(lái)看，誤解題意是由不充足的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)引起了不適合的概念驅(qū)動(dòng)。
    ２．跑題型 有時(shí)解題者正確理解與記憶題意之后，在解題過(guò)程中卻忘了題意的部分內(nèi)容，或增加了新的 條件，或歪曲了題意，這稱為跑題現(xiàn)象，由此引發(fā)的解題錯(cuò)誤稱為跑題型解題錯(cuò)誤。例如問(wèn)題“某商人用１３ ３０元買了三塊同一品種的布，第一塊布長(zhǎng)１０米，價(jià)３５０元，第二塊布長(zhǎng)度和價(jià)錢(qián)都是第一塊布的２倍， 問(wèn)第三塊布有多長(zhǎng)？”。有學(xué)生作出如下解答：“根據(jù)題意，第二塊布長(zhǎng)為１０×２＝２０米，第二塊布價(jià)為 ３５０×２＝７００元，第三塊布價(jià)為１３３０－７００＝６３０元，長(zhǎng)為６３０÷（３５０÷１０）＝１８ 米”。以上錯(cuò)誤出自于解題者在考慮第三塊布的價(jià)格時(shí)，忘記存在第一塊布，即減少了前提條件。產(chǎn)生跑題的 原因有三種。其一，動(dòng)機(jī)水平不足或過(guò)強(qiáng)。一定的動(dòng)機(jī)水平是解決問(wèn)題的必備條件，在一定動(dòng)機(jī)水平的驅(qū)動(dòng)下 ，問(wèn)題的前提條件與長(zhǎng)時(shí)記憶可以得到恰當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)，以致使問(wèn)題的前提條件清晰地、穩(wěn)定地保持在工作記憶當(dāng) 中，因此這些信息具有較強(qiáng)的抗干擾能力，并且易于提取。在動(dòng)機(jī)水平不足的情況下，由于缺少對(duì)前提條件的 精細(xì)認(rèn)知加工，它們只是不清晰地、不穩(wěn)定地保持在工作記憶當(dāng)中，因此這些信息抗干擾性能較差而容易遺忘 某些信息。另一方面，過(guò)強(qiáng)的動(dòng)機(jī)水平將使背景知識(shí)的提取閾限提高，并使思維的變通性、流暢性降低，這樣 使問(wèn)題解決者提取前提條件時(shí)顧此失彼，很可能忽視考慮某些問(wèn)題條件。其二，解題經(jīng)驗(yàn)的負(fù)遷移。在解題過(guò) 程中，可能由于某線索引起解題者提取以往的解題經(jīng)驗(yàn)。這些解題經(jīng)驗(yàn)，有的可以促進(jìn)當(dāng)前問(wèn)題解決，有的則 妨礙當(dāng)前問(wèn)題解決。后者有一情形，就是導(dǎo)致增多或減少問(wèn)題條件從而出現(xiàn)跑題現(xiàn)象。其三、短時(shí)記憶能力較 差。在問(wèn)題解決活動(dòng)中，問(wèn)題解決者的短時(shí)記憶能力是非常重要的，因?yàn)閱?wèn)題條件信息都是處于激活狀態(tài)、保 持在短時(shí)記憶這一工作平臺(tái)上。在短時(shí)記憶能力較差的狀況下，問(wèn)題條件信息很容易由于時(shí)間的推移和其他信 息的不斷插入、取出而導(dǎo)致紊亂，從而產(chǎn)生跑題現(xiàn)象。
    ３．思維水平不足型 學(xué)生具備某一問(wèn)題有效的背景知識(shí)并不一定就能順利解決問(wèn)題。當(dāng)其思維活動(dòng)因智 力水平或努力程度的原因不夠深入，達(dá)不到客觀要求時(shí)，就不能根據(jù)問(wèn)題情境運(yùn)用已掌握的背景知識(shí)來(lái)解決問(wèn) 題。例如，在一次對(duì)小學(xué)五年級(jí)學(xué)生所進(jìn)行的關(guān)于公市制面積的化聚與換算的測(cè)驗(yàn)中，其中有一題為“９平方 丈＝？平方米”，結(jié)果全班占人數(shù)９３．７％學(xué)生都發(fā)生了錯(cuò)誤。特別引人注目的是其中有３４人在同一測(cè)驗(yàn) 的卷面上，在解決第一題“６平方丈＝？平方尺”與第三題“２７平方尺＝？平方米”兩題時(shí)，都做對(duì)了［② ］?？梢?jiàn)，盡管學(xué)生具備背景知識(shí)并可在比較簡(jiǎn)單的問(wèn)題情境中回憶，但是面對(duì)較復(fù)雜的問(wèn)題情境時(shí)就不能提 取背景知識(shí)或者不能運(yùn)用它們，也即這些學(xué)生的思維活動(dòng)未能根據(jù)問(wèn)題情境要求充分展開(kāi)。當(dāng)教給學(xué)生如何使 解題思維活動(dòng)不斷深入之后，盡管沒(méi)有直接訓(xùn)練“平方丈”與“平方米”之間的換算，學(xué)生的問(wèn)題解決仍然取 得了極為顯著的進(jìn)步［③］。思維水平不足是導(dǎo)致問(wèn)題解決錯(cuò)誤的主要因素。而思維水平不足又與問(wèn)題解決者 的自信心，以及解題能力分不開(kāi)。在甲、乙兩人解題能力相同的前提下，如果甲比乙對(duì)自己解決問(wèn)題能力具有 更大的信心，甲將有更積極地探索行為且持續(xù)時(shí)間也更長(zhǎng)，更重要的是甲因?yàn)槠渌季S較活躍以致能夠進(jìn)行思路 的不斷轉(zhuǎn)換，即甲具有較大的思維靈活性。另外，解題能力，尤其是對(duì)解決某問(wèn)題所需背景知識(shí)的掌握程度， 也將影響思維水平。當(dāng)學(xué)生具有較強(qiáng)的解題能力時(shí)，通過(guò)自信心這一中介來(lái)付出更多努力去解決問(wèn)題，易于使 思路集中并沿著一條思路深入下去，這將使學(xué)生思維水平大大提高。以上兩方面，自信心與問(wèn)題解決能力，相 互之間有一種共振關(guān)系，因此，不斷提高學(xué)生自信心水平有助于增強(qiáng)其問(wèn)題解決能力，而學(xué)生問(wèn)題解決能力的 加強(qiáng)又會(huì)進(jìn)一步增進(jìn)其自信心。這種共振關(guān)系之實(shí)際效果即為共振效應(yīng)。
    思維水平不足型問(wèn)題解決錯(cuò)誤，包括一種較典型的問(wèn)題解決錯(cuò)誤：顧此失彼，即解題者只能提取有限的、 一方面的背景知識(shí)，而忽視另一方面的客觀需要的背景知識(shí)。例如問(wèn)題“將６．２克氧化鈉溶解在９３．８克 水中，求所得溶液的百分比濃度”。有的學(xué)生解答：因溶質(zhì)有６．２克，故求得溶液百分比濃度為６．２％” ，這是錯(cuò)誤答案。因?yàn)槁然c溶于水會(huì)發(fā)生如下反應(yīng)：Ｎａ［，２］Ｏ＋Ｈ［，２］Ｏ＝２ＮａＯＨ，所以溶 液中的溶質(zhì)是氫氧化鈉而不是氧化鈉，正是解題中氧化鈉和水作用會(huì)生成氫氧化鈉這一背景知識(shí)被解題者忽視 而導(dǎo)致解題錯(cuò)誤。
    ４．定勢(shì)型 解題者對(duì)似曾相識(shí)的問(wèn)題情境類化后沿用他認(rèn)為適合該類問(wèn)題的解決程序，或不作具體分析 而以一般化的規(guī)則、定理、原理解題，這種由過(guò)去經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣引起的刻板的解題行為稱作定勢(shì)。定勢(shì)是影響問(wèn) 題解決的常見(jiàn)心理因素，正確的定勢(shì)可以加快解題速度，往往解題者依靠正確的定勢(shì)能采用最簡(jiǎn)捷的途徑使問(wèn) 題得到解決，而不良甚至錯(cuò)誤的定勢(shì)卻容易導(dǎo)致學(xué)生在問(wèn)題解決方法選擇上的不當(dāng)乃至錯(cuò)誤。定勢(shì)的消極影響 來(lái)源有以下兩種：一是學(xué)生沒(méi)有掌握豐富的典型題型，不能做到“見(jiàn)多識(shí)廣”，故對(duì)似曾相識(shí)的問(wèn)題犯以偏概 全、盲目解題的錯(cuò)誤；二是學(xué)生思維的靈活性和觀察、分析問(wèn)題的敏銳性不夠，對(duì)問(wèn)題疏于思考，解題思路呆 板，不能將過(guò)去已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)重新組合運(yùn)用到新情景中，做到具體問(wèn)題具體分析，導(dǎo)致其解題錯(cuò)誤。例如“ 下列各式中的兩種物質(zhì)能不能進(jìn)行化學(xué)反應(yīng)？簡(jiǎn)述理由。（１）ＣｕＳＯ［，４］＋Ｈ［，２］Ｓ→，（２） ＣｕＳ＋Ｈ［，２］ＳＯ［，４］→；”這兩個(gè)式子同屬于鹽與酸之間能否發(fā)生復(fù)合解反應(yīng)的問(wèn)題，如果學(xué)生 簡(jiǎn)單套用規(guī)律：只有較強(qiáng)的酸和較弱酸的鹽、或不揮發(fā)性酸和揮發(fā)性酸的鹽之間反應(yīng)才能進(jìn)行，因Ｈ［，２］ ＳＯ［，４］是揮發(fā)性強(qiáng)酸，Ｈ［，２］Ｓ的水溶液叫氫硫酸，這樣他就可得出（１）式不能進(jìn)行反應(yīng)而（２ ）式可以反應(yīng)的結(jié)論，這實(shí)質(zhì)上是錯(cuò)誤的。其原因不在于規(guī)律本身，也不在于對(duì)Ｈ［，２］ＳＯ［，４］和Ｈ ［，２］Ｓ的性質(zhì)判斷上，關(guān)鍵在于因解題定勢(shì)套用了一般化規(guī)律，沒(méi)有具體問(wèn)題具體分析。由于“特定物質(zhì) ＣｕＳ在特定環(huán)境中（例如水或稀酸中）表現(xiàn)了特殊屬性極難溶”，這就是（２）式實(shí)際上不能發(fā)生化學(xué)反應(yīng) 的重要依據(jù)，也是（１）式反應(yīng)可以進(jìn)行的根本原因［④］。
    二、教學(xué)對(duì)策
    教學(xué)理論與技術(shù)的發(fā)展依靠于“正面啟發(fā)法”和“反面啟發(fā)法”，前者意味著作為教學(xué)結(jié)果的學(xué)生良好表 現(xiàn)將成為學(xué)校教育刻意追求的對(duì)象，后者意味著，在實(shí)現(xiàn)理想目標(biāo)的途中出現(xiàn)的障礙以及不良結(jié)果，也將刺激 教師反思如何改進(jìn)未來(lái)教學(xué)以及針對(duì)過(guò)去進(jìn)行補(bǔ)救性教學(xué)。對(duì)學(xué)生問(wèn)題解決錯(cuò)誤之類型的分析將“反面啟發(fā)” 教學(xué)實(shí)踐，即通過(guò)學(xué)生問(wèn)題解決錯(cuò)誤類型的分析，提出減少解題錯(cuò)誤的對(duì)策。根據(jù)本文前面的分析在教學(xué)實(shí)踐 中應(yīng)采取三大對(duì)策：加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)、重視解題技能培養(yǎng)及使學(xué)生形成正確的解題態(tài)度。
    （一）加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)。學(xué)生根據(jù)問(wèn)題情境準(zhǔn)確、迅速提取已經(jīng)理解的知識(shí)構(gòu)成了學(xué)生問(wèn)題解決活動(dòng)的基礎(chǔ) ，這一基礎(chǔ)的建立依靠學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)與反復(fù)練習(xí)，同時(shí)意味著學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的目標(biāo)是獲得出入自 由的被切實(shí)理解的知識(shí)。加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)離不開(kāi)問(wèn)題解決實(shí)踐，通過(guò)解題過(guò)程進(jìn)一步鞏固、理解知識(shí)。
    在知識(shí)的理解中，須注意以下三點(diǎn)：
    其一，由直觀到抽象。知識(shí)是關(guān)于客觀事物之經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，它本身之根源便是具體實(shí)在的物質(zhì)形式，只是對(duì) 之進(jìn)行主觀抽象把握以后才稱其為知識(shí)。知識(shí)有如此來(lái)源之歷程也規(guī)范著學(xué)習(xí)知識(shí)的途徑：從直觀到抽象。蘇 聯(lián)著名心理學(xué)家魯賓斯坦曾指出：“任何思維，不論它是多么抽象和多么理論的，都是從分析經(jīng)驗(yàn)材料開(kāi)始， 而不可能是從任何其他東西開(kāi)始的。當(dāng)然，僅拘泥于具體亦不可取，還須從具體中擺脫出來(lái)，抽象出本質(zhì)性的 內(nèi)容，概括到同一類事物上去”［⑤］。魯賓斯坦也指出：“直觀、感性的要素，僅僅是抽象思維的出發(fā)點(diǎn)。 思維從這個(gè)出發(fā)點(diǎn)出發(fā)，然后離開(kāi)它，擺脫它”［⑥］。
    其二，注重分析、綜合、比較、抽象、概括、具體化六大心理操作成分。在現(xiàn)代信息加工心理學(xué)中，人們 似乎忘掉了上面心理操作成分，在概念形成研究中，人們主要以人工概念為研究素材，而對(duì)客觀物質(zhì)世界中有 意義的概念置之不理，這無(wú)疑是一缺憾。以上提到的六大心理操作成分對(duì)于自然概念形成的解釋是行得通的。 在課堂教學(xué)中，教師們常常運(yùn)用提問(wèn)法引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用它們形成自然概念。
    其三，強(qiáng)調(diào)變式。這是豐富學(xué)生的感性知識(shí)、變更對(duì)象的非本質(zhì)要素、突出對(duì)象的本質(zhì)要素、使學(xué)生形成 一般表象的必要條件。
    在知識(shí)學(xué)習(xí)中，鞏固亦是很重要的。鞏固不是伴隨理解而自然生發(fā)出來(lái)的，但加強(qiáng)加深理解是鞏固的必要 條件。不能正確理解的知識(shí)不易鞏固，即使鞏固了也后患無(wú)窮。
    （二）重視解題技能培養(yǎng)。解題技能在完整的解題過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)，提高學(xué)生把握、控制解題過(guò)程的能力 實(shí)質(zhì)上提高解題技能。一般說(shuō)來(lái)，解決一個(gè)具體的問(wèn)題可歸納為三大步驟：（１）識(shí)別和理解問(wèn)題，（２）生 成解題路徑，（３）評(píng)價(jià)問(wèn)題解決的進(jìn)展。學(xué)生所面臨的問(wèn)題一般在問(wèn)題呈現(xiàn)即題文上精簡(jiǎn)用墨，一字千金， 解題者需對(duì)之進(jìn)行精細(xì)認(rèn)知加工，建立與問(wèn)題物理陳述對(duì)等的問(wèn)題心理表征，把握問(wèn)題基礎(chǔ)與問(wèn)題目標(biāo)，做到 準(zhǔn)確理解題意。仔細(xì)審題是“磨刀不誤砍柴工”。解題策略即問(wèn)題解決策略的簡(jiǎn)稱，是指導(dǎo)生成解題路徑的方 法，學(xué)生運(yùn)用所掌握的解題策略解題將有助分析問(wèn)題情境命題和提取背景知識(shí)，能從方法上提高解題時(shí)的思維 水平；可減少嘗試——錯(cuò)誤的任意性、盲目性；當(dāng)所運(yùn)用的解題策略是強(qiáng)有效的，則可以生成簡(jiǎn)單的解題路徑 ；同一解題策略可適用于多種類型的問(wèn)題，能超越不同類型問(wèn)題之間的界限。解題策略有多種類型，例如有醞 釀策略，工具輔助策略、問(wèn)題轉(zhuǎn)換策略、分步策略、順向策略、逆向策略、分析一綜合夾擊策略等。評(píng)價(jià)目前 對(duì)問(wèn)題認(rèn)識(shí)狀態(tài)是否經(jīng)得起嚴(yán)密推理、已有解題步驟對(duì)達(dá)成問(wèn)題目標(biāo)是否適當(dāng)、距問(wèn)題目標(biāo)還有多遠(yuǎn)，以及為 縮短距離下一步將作什么。以上評(píng)價(jià)問(wèn)題解決進(jìn)展活動(dòng)為擺脫定勢(shì)，克服跑題提供了有利條件。
    發(fā)展解題技能離不開(kāi)兩條途徑：加強(qiáng)解題實(shí)踐和進(jìn)行問(wèn)題解決的“元知識(shí)”教學(xué)。“題海戰(zhàn)術(shù)”固不可取 ，但解決難度從易到難呈系列變化且較典型的問(wèn)題有利于理解、鞏固、靈活運(yùn)用知識(shí)，以及保證從實(shí)踐角度獲 得解題技能。在解題實(shí)踐中錯(cuò)誤成為解題熱練化過(guò)程學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，當(dāng)然，把握這種機(jī)會(huì)需教師與學(xué)生雙方共同 關(guān)注錯(cuò)誤，分析引發(fā)錯(cuò)誤的原因、尋找改正錯(cuò)誤的方法，在此基礎(chǔ)上針對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行專項(xiàng)訓(xùn)練，這些都為后來(lái)解 題實(shí)踐減少錯(cuò)誤乃至不出錯(cuò)誤打下基礎(chǔ)。問(wèn)題解決的“元知識(shí)”教學(xué)構(gòu)成了整個(gè)元認(rèn)知教學(xué)的核心，這種教學(xué) 之結(jié)果將幫助學(xué)生反省自己的問(wèn)題解決觀念性活動(dòng)，使問(wèn)題解決成為高度自主的活動(dòng)，形成一種控制問(wèn)題解決 流程的機(jī)制。
    （三）形成正確解題態(tài)度。許多學(xué)生因習(xí)得無(wú)能或畏難心理以致回避無(wú)法馬上解決的問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上，解決 大多數(shù)問(wèn)題在長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中并沒(méi)有現(xiàn)成的解題方法備用，而是存在著不確定的心向，需要解題者在不同程度 上發(fā)揮創(chuàng)造性，運(yùn)用解題策略不斷嘗試一錯(cuò)誤，這一過(guò)程需要時(shí)間，需要不同程度的腦力緊張活動(dòng)，學(xué)生面對(duì) 充滿疑惑的問(wèn)題情境時(shí)只有充滿信心、大膽假設(shè)與小心求證才是正確解題態(tài)度。另外，根據(jù)美國(guó)心理學(xué)家耶基 斯（Ｒ·Ｙerkes）和多德森（Ｆ·Ｄ·Ｄodsson）的研究，各種活動(dòng)都存在著動(dòng)機(jī)的最佳水平。動(dòng)機(jī)不足或 動(dòng)機(jī)過(guò)分強(qiáng)烈，都會(huì)使工作效率下降。研究還發(fā)現(xiàn)，動(dòng)機(jī)的最佳水平隨課題的性質(zhì)不同而不同，在比較容易的 課題當(dāng)中，工作效率隨動(dòng)機(jī)強(qiáng)度而上升，隨課題難度的增加，動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢(shì)，這就是著名 的耶基斯—多德森法則。問(wèn)題是眾多課題的一種，完成問(wèn)題解決任務(wù)也同樣受這一法則制約。所以，在教學(xué)工 作中，教師有必要讓任何類型的學(xué)生都樹(shù)立積極的解題態(tài)度，不斷使學(xué)生保持足夠但又適當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)水平。

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