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每次聽(tīng)到“把物理全都還給物理老師了”諸如此類的話，都會(huì)讓我們反思：中學(xué)物理課程的價(jià)值何在。遺忘是自然界中一種不可抗拒的規(guī)律，在知識(shí)大爆炸的時(shí)代，忘記已成為常態(tài)，當(dāng)知識(shí)被遺忘以后，在學(xué)生頭腦中留下的痕跡才是教育價(jià)值的體現(xiàn)。德國(guó)著名物理學(xué)家、諾貝爾獎(jiǎng)獲得者馮 · 勞厄就曾說(shuō)過(guò)：教育給予人們的無(wú)非是當(dāng)一切已學(xué)過(guò)的東西都忘記后所剩下來(lái)的東西。物理課程希望學(xué)生剩下的是什么？物理學(xué)研究的事實(shí)和結(jié)論可能被學(xué)生忘記，但物理學(xué)研究的思想方法、研究態(tài)度一定能夠長(zhǎng)久地支持學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活和工作，是不會(huì)“還給”物理教師的。這些被學(xué)生終身保持的，成為他們行為習(xí)慣的就是一個(gè)人的基本素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的物理學(xué)核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力才是中學(xué)物理課程的價(jià)值所在。

物理核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)要求教師深刻認(rèn)識(shí)物理課程促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的價(jià)值所在，關(guān)注學(xué)生物理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。改革當(dāng)前物理課堂教學(xué)，實(shí)施物理核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)要求我們注意學(xué)科核心內(nèi)容、科學(xué)方法、科學(xué)精神、實(shí)際問(wèn)題以及教師以身作則等方面的問(wèn)題。

例如，質(zhì)點(diǎn)的概念：用來(lái)代替物體的有質(zhì)量的點(diǎn)。這是一個(gè)理想化的物理模型，僅靠教師的講授是難以掌握的，只有將其置于一定的應(yīng)用情境中，才會(huì)顯得生動(dòng)和有意義。

這三個(gè)都是對(duì)質(zhì)點(diǎn)概念的理解，其中Ａ是核心概念，Ｂ、Ｃ等是次位概念，是質(zhì)點(diǎn)概念在具體情境中的解讀，是事實(shí)性的結(jié)論。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的物理教學(xué)要求教學(xué)活動(dòng)不能停留在僅讓學(xué)生記住一些物理學(xué)事實(shí)，而是要關(guān)注通過(guò)事實(shí)抽象提出的核心概念，教師可以圍繞“是否可以忽略物體的大小和形狀”開(kāi)展教學(xué)，討論Ｂ、Ｃ兩種情況下能否將物體看成質(zhì)點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生敏銳鑒別的思維，從而更深層次的理解“質(zhì)點(diǎn)”的概念和“理想化模型”，并將這種“忽略次要因素”的思維方法遷移到工作和生活中。

反觀當(dāng)前的中學(xué)物理課堂中，許多教師為應(yīng)付考試的需要，往往“趕進(jìn)度”，注重“關(guān)鍵考點(diǎn)”的教學(xué)，這樣的方法使得學(xué)生難以進(jìn)行有意義的知識(shí)組織，在“關(guān)鍵考點(diǎn)”之外通常只是能觸及一些表面性的事實(shí)和結(jié)論。然而關(guān)注事實(shí)記憶的課程終將被完全遺忘，這就是學(xué)生“全都還給老師了”的原因所在。

物理核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)要求物理課程能夠?yàn)閷W(xué)生在今后工作和生活中面對(duì)未知問(wèn)題時(shí)提供解決問(wèn)題的思路和方法。物理課堂教學(xué)應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)、復(fù)雜的問(wèn)題情境，鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生剖析問(wèn)題、簡(jiǎn)化問(wèn)題、建立物理模型，并運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ń忉寙?wèn)題。

注重科學(xué)探究是新課程的亮點(diǎn)之一，《美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為科學(xué)探究“指的是科學(xué)家用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)提出種種解釋的多種不同途徑?？茖W(xué)探究也指的是學(xué)生用以獲取知識(shí)、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念、領(lǐng)悟科學(xué)家研究自然界所用的方法而進(jìn)行的各種活動(dòng)”。科學(xué)家研究問(wèn)題的關(guān)鍵，是能夠在紛繁復(fù)雜的表象下發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的關(guān)鍵，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)物理模型、設(shè)計(jì)方案、解決問(wèn)題?？茖W(xué)探究教學(xué)的價(jià)值應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生利用科學(xué)探究的方法獲取知識(shí)、研究解決生活中遇到問(wèn)題的能力，而不僅僅是簡(jiǎn)單重復(fù)科學(xué)家發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程。

然而，在過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)積累的物理教學(xué)中，科學(xué)探究更多時(shí)候僅僅被作為發(fā)現(xiàn)知識(shí)的“工具”和“手段”，獲得事實(shí)性結(jié)論成了科學(xué)探究的目的所在，使得科學(xué)探究的價(jià)值被弱化。在物理課堂中探究的問(wèn)題往往是教師已經(jīng)明確提出的（或者是問(wèn)題情境中顯而易見(jiàn)的），學(xué)生只要按部就班地“猜想、假設(shè)、實(shí)驗(yàn)……”就能夠輕而易舉地探究出正確的結(jié)論。學(xué)生在探究前基本知道了結(jié)論，在探究過(guò)程中既不可能也沒(méi)有時(shí)間思考“可能存在的問(wèn)題”，長(zhǎng)期這樣的重復(fù)訓(xùn)練永遠(yuǎn)達(dá)不到發(fā)展學(xué)生問(wèn)題意識(shí)和探究能力的目的，也不能促進(jìn)學(xué)生真正理解科學(xué)探究的精髓。

物理核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)要求關(guān)注學(xué)生科學(xué)態(tài)度和價(jià)值觀的體驗(yàn)，教師可以借助物理學(xué)發(fā)展史，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，避免空洞的說(shuō)教，幫助學(xué)生切實(shí)體驗(yàn)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度、科學(xué)精神。同時(shí)，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生“求真”的愿望，還給學(xué)生一個(gè)真實(shí)的歷史。

楊振寧教授曾將他取得成功的奧秘歸結(jié)為：“要站在問(wèn)題開(kāi)始的地方，要面對(duì)原始的問(wèn)題，而不要淹沒(méi)在文獻(xiàn)的海洋里……”。這給我們物理教學(xué)極大的啟示：物理教學(xué)同樣不能淹沒(méi)在教材、教輔和題目的海洋里，而應(yīng)深入挖掘物理學(xué)曲折的發(fā)展史中涌現(xiàn)出來(lái)的偉大的科學(xué)思想、科學(xué)精神。寫(xiě)在教科書(shū)上的科學(xué)結(jié)論固然重要，但它背后的孕育發(fā)展、由潛到顯的轉(zhuǎn)化歷程則更富啟迪。物理核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)要求教師向?qū)W生展現(xiàn)物理概念的形成過(guò)程、物理規(guī)律的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，以及物理問(wèn)題的解決過(guò)程，體驗(yàn)真實(shí)的科學(xué)精神。

實(shí)施物理核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)要求教師深入研究物理學(xué)發(fā)展的過(guò)程，清楚其中所蘊(yùn)含的科學(xué)思想和方法，創(chuàng)設(shè)鮮活、真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略物理學(xué)的價(jià)值，體驗(yàn)物理學(xué)研究過(guò)程中的科學(xué)精神，促進(jìn)他們科學(xué)素養(yǎng)的提升。

物理核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)要求教師為學(xué)生自主探究感興趣的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供時(shí)間和空間，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)需要解決的真實(shí)問(wèn)題，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和方法，自主開(kāi)展研究活動(dòng)，只有在真實(shí)情境中的自主探究，才能體現(xiàn)學(xué)生的探究能力和科學(xué)素養(yǎng)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織在其開(kāi)展的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（ＰＩＳＡ項(xiàng)目）中認(rèn)為：面向未來(lái)而化解問(wèn)題的創(chuàng)新能力遠(yuǎn)比復(fù)制既往的知識(shí)更具建設(shè)性價(jià)值，強(qiáng)調(diào)個(gè)人在面對(duì)不可預(yù)測(cè)的復(fù)雜情景時(shí)，靈活“分析、推斷和溝通”的創(chuàng)意能力，特別是基于獨(dú)立人格、自由思考而作出自主判斷、自主選擇的發(fā)展性探究能力。

物理核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)要求教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)面對(duì)未知的、“原始”的問(wèn)題情境，這些原始問(wèn)題可以是課堂生成的，也可以來(lái)自生產(chǎn)生活現(xiàn)象，讓學(xué)生像科學(xué)家那樣“獨(dú)立地嘗試用各種方法研究問(wèn)題”，在不斷嘗試的過(guò)程中，開(kāi)拓視野、發(fā)展能力，不僅獲得了知識(shí)，更重要的是體驗(yàn)到了科學(xué)探究的樂(lè)趣和科學(xué)精神，養(yǎng)成良好的科學(xué)研究態(tài)度。

物理核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)不僅要求我們改變教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)方式，還要求物理教師具備良好的物理核心素養(yǎng)，通過(guò)言傳身教，潛移默化地促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提升。

在學(xué)生探索世界、建構(gòu)認(rèn)識(shí)、形成能力的過(guò)程中，離不開(kāi)教師對(duì)事物的剖析、示范；離不開(kāi)教師對(duì)學(xué)生活動(dòng)的啟發(fā)、引導(dǎo)，這當(dāng)中都融入了教師的理解，教師的精神，教師的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。作為教學(xué)中的一個(gè)核心要素，物理教師只有具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、熟練的研究方法，才能深入淺出地講解、信手拈來(lái)地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師不經(jīng)意的一個(gè)“隨便”，都可能給學(xué)生造成極大沖擊。

物理核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)是體現(xiàn)物理課程價(jià)值的必由之路，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，以學(xué)生核心素養(yǎng)提升為目標(biāo)，改革教學(xué)的方法和過(guò)程，關(guān)注學(xué)生個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)和應(yīng)用，創(chuàng)設(shè)有利于能力發(fā)展的學(xué)習(xí)和現(xiàn)實(shí)情境，以身作則培養(yǎng)學(xué)生的物理核心素養(yǎng)。

本文作者：林欽、陳峰、宋靜，摘編自《課程 教材 教法》2015年12月，第35卷第12期。

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