讓學(xué)生親歷閱讀過程
浙江省杭州市下城區(qū)教育研究發(fā)展中心 汪燕宏
《教育理論與實(shí)踐》2003年5月
現(xiàn)代閱讀理論告訴我們，在作家、作品和讀者的三角關(guān)系中，讀者并不是被動(dòng)、單純、消極地接受者，而是主動(dòng)地參與、意義的積極生產(chǎn)者。在這個(gè)意義上，閱讀過程是讀者通過文本和作者進(jìn)行的一場超越時(shí)空的對(duì)話。那么，語文課堂閱讀，則應(yīng)該是“學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”。然而遺憾的是我們一直害怕教學(xué)過程出現(xiàn)“失控”、“偏離”和“錯(cuò)誤”，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀實(shí)踐受教師思路的牽制，方法呆板，過程簡化而失去了靈性。作為教師，應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，克服心理阻抗，還學(xué)生閱讀的主動(dòng)權(quán)，讓其在有限的課堂時(shí)空里有足夠的時(shí)間讀書和思考，親歷閱讀過程，促進(jìn)語文素養(yǎng)的全面提高。
一、讓學(xué)生全程閱讀
現(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為：文本意義是在讀者與文本的對(duì)話中構(gòu)建的。讀者與文本經(jīng)過交流，不斷地發(fā)現(xiàn)，不斷接受文本的視界，和自己原有視界相融合，擴(kuò)大自我，構(gòu)成一個(gè)全新視界。由此，每一篇課文的閱讀，教師都應(yīng)努力引導(dǎo)學(xué)生與課文直接對(duì)話，經(jīng)歷“叩問”、“體驗(yàn)”和“發(fā)現(xiàn)”的過程，實(shí)現(xiàn)全程閱讀。
（一）“叩問”——閱讀的起點(diǎn)
“叩問”是讀者與文本對(duì)話與交流的起始，要求讀者的期待視界即原認(rèn)知結(jié)構(gòu)與文本的難易程度相當(dāng)，以求得同化或順應(yīng)，建構(gòu)起文本意義。所以，我們要利用或者幫助學(xué)生形成恰當(dāng)?shù)钠诖暯纾l(fā)其對(duì)課文的叩問，激起體驗(yàn)和探究的欲望。
《群鳥學(xué)藝》是一則寓言，課題正好概括了主要內(nèi)容，學(xué)生一讀課題自然就會(huì)去推想課文內(nèi)容，這就是一種閱讀期待。而根據(jù)課題提問是一種新的閱讀方法。因此，教師擇定課題為“叩問點(diǎn)”——讀了課題想知道什么？并運(yùn)用計(jì)算機(jī)即時(shí)輸入學(xué)生提出問題的關(guān)鍵詞，呈現(xiàn)在大屏幕上，這煽燃了叩問熱情，學(xué)生“全面叩問”。教師再用計(jì)算機(jī)即時(shí)將問題歸類，使學(xué)生感悟到提問可抓住關(guān)鍵字，實(shí)現(xiàn)了“叩問有法”，并通過閱讀第一段“叩問有得”。當(dāng)然，叩問不局限于閱讀的初期。因?yàn)閱栴}的大小、深淺，也取決于期待視界。比如學(xué)生了解群鳥學(xué)搭窩的結(jié)果后又問：哪些鳥仍舊不會(huì)搭？哪些鳥搭得很粗糙？為什么燕子的窩漂亮、結(jié)實(shí)又暖和，它是怎么搭的？鳳凰的窩是怎樣的？當(dāng)課文中的重點(diǎn)詞、中心句、難懂之處或?qū)φn文的異議都成為叩問點(diǎn)時(shí)，“深入叩問”便產(chǎn)生了?？梢?，叩問是“預(yù)見”到“驗(yàn)證”的過程，這中間，學(xué)生的思維得到了運(yùn)動(dòng)和發(fā)展。
（二）“體驗(yàn)”——閱讀的?？奎c(diǎn)
“體驗(yàn)”是讀者與文本對(duì)話交流的中段。在對(duì)文本的解讀活動(dòng)中，讀者要在文本中尋找答案，解決疑問，就應(yīng)時(shí)時(shí)“傾聽”文本的聲音，“觸摸”作者的心靈，用心體驗(yàn)作品的情境和情感，并時(shí)時(shí)回應(yīng)文本——喜憂哀樂，文本的意義才能生成，讀者新的視界才會(huì)形成。閱讀教學(xué)中，我們就要讓學(xué)生通過親自嘗試，自覺體悟來破譯、還原和回應(yīng)課文里面的情感世界。閱讀就是要到達(dá)過多個(gè)體驗(yàn)的“?？空尽辈趴赡苓_(dá)到終點(diǎn)。
兩位教師都上《群鳥學(xué)藝》第6段，第一位教師教學(xué)過程是這樣的：
邊讀邊劃出鳳凰介紹搭窩的句子 |
一生做鳳凰老師讀句子，其他學(xué)生做燕子邊聽邊想聽懂了什么 |
交流、教師點(diǎn)撥，練習(xí)朗讀 |
表示先后順序的詞的作用 |
燕子不怕苦不怕累的精神 |
漂亮、結(jié)實(shí)、暖和的特點(diǎn) |
燕子對(duì)鳳凰的感謝 |
總結(jié)、朗讀第6段 |
雖然教學(xué)目標(biāo)達(dá)成，但非學(xué)生的自我建構(gòu)，因?yàn)殚喿x過程不是依賴于自己對(duì)課文內(nèi)容的體驗(yàn)，而是教師布置的對(duì)內(nèi)容的旁觀理解和對(duì)文字的解剖。
再看另一位教師教學(xué)過程：
森林里舉辦“鳥居展”的情景創(chuàng)設(shè) |
幫助小燕子準(zhǔn)備介紹，討論：以課文為材料，可介紹些什么。（選址、搭窩的方法步驟、優(yōu)點(diǎn)說明……） |
選擇學(xué)習(xí)伙伴，選擇某一點(diǎn)重點(diǎn)讀讀說說 |
小組成員做燕子上臺(tái)介紹，其他學(xué)生做群鳥、記者、鳳凰老師等，評(píng)價(jià)，教師相機(jī)點(diǎn)撥重點(diǎn)，朗讀。 |
表示先后順序的詞的作用 |
燕子不怕苦不怕累的精神 |
漂亮、結(jié)實(shí)、暖和的特點(diǎn) |
燕子對(duì)鳳凰的感謝 |
做鳳凰老師給燕子寫評(píng)語 |
相比較，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成更具生成性和發(fā)展性。因?yàn)殚喿x過程伴隨著特定的話語情境，是一種極具挑戰(zhàn)性的言語實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生在體驗(yàn)和交流體驗(yàn)中發(fā)展語言，形成能力，提升素養(yǎng)。
首先，在這樣的閱讀情境下，教師能有效地幫助學(xué)生將自己的生活體驗(yàn)和情感積累移到課文里，設(shè)身處地地與作者、人物對(duì)話，與其產(chǎn)生情感共鳴。因?yàn)閷W(xué)生看到過老師給自己的評(píng)語，所以“做鳳凰老師給燕子寫評(píng)語”的任務(wù)就能起到移情體驗(yàn)的功效。那些充滿童稚的“評(píng)語”正是學(xué)生個(gè)體對(duì)課文的獨(dú)特回應(yīng)。而當(dāng)課文意義生成在學(xué)生的原認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找不到呼應(yīng)時(shí)，我們可以巧設(shè)情境，促成學(xué)生角色的轉(zhuǎn)換，讓其替代課文里的人物，體驗(yàn)他們的所為所思所感。在“鳥居展”現(xiàn)場，學(xué)生與教師成了“群鳥”、“記者”、“鳳凰”，還有“燕子”，在生生、師生之間的平等對(duì)話里，學(xué)生感受到了燕子學(xué)習(xí)和做事的品質(zhì)，與作者的情感融合共振了。
母語學(xué)習(xí)的特殊之處主要不是‘知’的積累，而是‘感’的積淀。有體驗(yàn)，才會(huì)有感情。因此，教師要積極倡導(dǎo)探究性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生移情體驗(yàn)、替代體驗(yàn)，使他們親身經(jīng)歷主人公的生活和作者言語的形成過程，在真實(shí)的語言實(shí)踐活動(dòng)中獲取語感、形成豐富而深刻的情感體驗(yàn)，成功地躍向閱讀終點(diǎn)。
（三）“發(fā)現(xiàn)”——閱讀的終點(diǎn)
“文本超出了自身，因?yàn)閾饺肓俗x者的意義；讀者超越了自身，是因?yàn)榻蛹{了文本的意義，擴(kuò)大了原來的視界，又回到自身，成了一個(gè)新我?！闭f的正是閱讀的終極目標(biāo)——由讀者個(gè)體獨(dú)特理解支撐的文本意義的創(chuàng)造。而發(fā)現(xiàn)是創(chuàng)造的“眼睛”。閱讀教學(xué)中，我們要在充分發(fā)揮學(xué)生的主體精神、充分尊重學(xué)生個(gè)性的前提下，引導(dǎo)他們對(duì)課文進(jìn)一步讀出疑問，讀出新意，并把自己的發(fā)現(xiàn)用語言表達(dá)出來，活用課文語言和語言規(guī)律，形成豐富多彩的極具個(gè)性色彩的語言實(shí)踐。
學(xué)習(xí)《青蛙的眼睛》，學(xué)生提出了把活蒼蠅和青蛙放進(jìn)密封的透明罩子里的實(shí)驗(yàn)方法；《落葉》一課，學(xué)生讓蝴蝶把落葉當(dāng)做舞臺(tái)；讓燕子把落葉當(dāng)成一封Email；《游園不值》教學(xué)中，學(xué)生覺得把“春色滿園關(guān)不住”與“一枝紅杏出墻來”兩句互換位置來解釋，全詩的意思會(huì)更通暢；《西門豹》結(jié)課前，教師引導(dǎo)學(xué)生想象說話：漳河邊的老百姓會(huì)是哪些人？他們會(huì)說些什么？學(xué)生代替小孩、老人、和尚、商人、書生等用符合其身份的語言表達(dá)了對(duì)西門豹的贊揚(yáng)。這些新知識(shí)、新觀點(diǎn)、真感情都是教師超文本話題培植的結(jié)果?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語文材料的反應(yīng)又往往是多元的?！彼?，一篇課文的閱讀雖至終點(diǎn)，但教師應(yīng)在學(xué)生與課文之間架設(shè)想像、聯(lián)想之橋，創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)空間，提供創(chuàng)造平臺(tái)，使他們情思滾動(dòng)，發(fā)現(xiàn)無窮，在新奇美妙的語言海洋里徜徉。
二、讓學(xué)生全境閱讀
讀者與文本的交流始于“期待視野”即原認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是讀者自身的閱讀水準(zhǔn)和人生經(jīng)驗(yàn)的反映，其中就包括語境結(jié)構(gòu)。我們提出的“全境閱讀”就是在語境中閱讀。文本是彼時(shí)彼地的產(chǎn)物，有自己的歷史文化環(huán)境，讀者生活在此時(shí)此地，有自己的文化生活背景。那么，學(xué)生的全程閱讀必定是一種全息的情境閱讀，不光是上下文語境，還包括學(xué)生所處的社會(huì)制度、文化氛圍及閱讀行為所產(chǎn)生的生活經(jīng)歷。我們想通過《說茶》中寫飲茶有著高尚精神享受的一段教學(xué)，來解釋全境閱讀。
（一）從語言的維度解讀
1、在語境中積累與感悟語言。語言發(fā)展是以語言的積累與感悟?yàn)榛A(chǔ)的。學(xué)生閱讀，接觸大量的語言信息，只有走進(jìn)課文語言情境，才能有效積累和真切感悟語言?！墩f茶》的教學(xué)，學(xué)生先“了解如何品茶”，再“實(shí)踐品茶”，才“會(huì)品茶”，最后，一位學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“課外書上說乾隆皇帝下江南時(shí)喝的龍井茶，茶葉嫩綠，水色幾乎是純凈的，可這杯龍井茶，水色有點(diǎn)黃，茶葉的綠色深了點(diǎn)，而且味道有些苦，好像不是真正的龍井茶?！边@誘發(fā)了“想象品新茶”。整堂課在“暢談品茶感受”的語言情境中，學(xué)生不斷地在用自己的感悟詮釋著品茶之內(nèi)涵，并積累著相關(guān)的語言。
2、以運(yùn)用激活語言積累。語言發(fā)展的關(guān)鍵是感悟語言規(guī)律。教學(xué)要能夠調(diào)動(dòng)和激活學(xué)生已有的語感，促進(jìn)語言的發(fā)展。學(xué)生觀茶姿后拿落葉、蝴蝶、金魚等比喻水中的茶葉，把茶葉的姿態(tài)描述得極其形象。而“比喻”這一語言表達(dá)方法正是學(xué)生以往閱讀的感悟與積累，在“品茶”的語言實(shí)踐活動(dòng)中，語言規(guī)律連同語言材料的積累被激活了，并和新思想同構(gòu)，產(chǎn)生了新語言。
（二）從現(xiàn)實(shí)生活的維度解讀
1、在閱讀中調(diào)集生活積累任何作品都是當(dāng)時(shí)現(xiàn)實(shí)生活的記錄。學(xué)生一跨入閱讀，就等于躍入了廣闊的生活。而閱讀是需要生活積累的，比如一定的生活常識(shí)和生活體驗(yàn)、積極的生活態(tài)度和健康的生活情趣。閱讀理解得越深，就越需要這樣的積累?！墩f茶》的教學(xué)，由“喝茶、飲茶”調(diào)動(dòng)了學(xué)生的日常生活感受，再和“品茶”比較，激活了生活體驗(yàn)，喚醒了閱讀積累，學(xué)生竟不顧教師權(quán)威對(duì)“茶”提出了異議。
2、在閱讀中豐富生活積淀通過閱讀要使學(xué)生有豐富的生活積淀，為更好地閱讀，為提升生活質(zhì)量做好準(zhǔn)備?！墩f茶》教學(xué)目標(biāo)之一就是要讓學(xué)生感受到品茶是一種高尚的精神享受，形成美好的生活情感和積極的生活態(tài)度。
老師這兒的龍井茶是陳茶，也就是去年的茶葉，因?yàn)槔蠋熯€沒有新茶，更沒有乾隆皇帝喝的新茶中的極品。連老茶和新茶的不同都讓你們品出來了，你們可真是品茶高手呀。要是能品上真正的龍井新茶，那感覺又會(huì)怎樣？
面對(duì)質(zhì)疑，教師的這段真情告白，讓學(xué)生從“現(xiàn)實(shí)的生活情景”走向了“想象的生活情景”，高尚的精神享受在聯(lián)想中自得了，為自己的生活積淀又涂抹上了精彩的一層。
“語文的外延和生活的外延相等?！闭n堂教學(xué)生活化，生活內(nèi)容教學(xué)化，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的生活情景中閱讀，“人生體驗(yàn)——言語活動(dòng)——新的體驗(yàn)”這一循環(huán)才會(huì)活躍起來，才能極大激發(fā)課堂里的生命活力。
（三）從文化的維度解讀
“文化是一個(gè)標(biāo)志著人類在真善美諸方面的發(fā)展水平的哲學(xué)范疇?！保ā段幕軐W(xué)》許蘇民）的確，書中豐富微妙的精神世界會(huì)使人逐步升華為追求真、善、美的文化人。在閱讀進(jìn)程中，學(xué)生打開的是一扇移動(dòng)變化著的文化視窗，能不斷領(lǐng)略語言文化，豐富文化積累。
《說茶》不僅讓學(xué)生了解中國茶文化常識(shí)，還要讓學(xué)生感悟品茶是一種高尚的精神享受。泡茶人的姿態(tài)、茶色和茶姿給人帶來視覺上的美感，茶香是嗅覺享受，而茶的回味甘甜是實(shí)實(shí)在在的味覺享受。在“生活享受→精神享受”的濃厚文化氣息的形成過程中，享受不僅是物質(zhì)的，還滲透擴(kuò)散到了精神，語言和感覺整合了，和想象等精神活動(dòng)共生了。所以，當(dāng)學(xué)生真正走進(jìn)課文，他們和文化的對(duì)話一定是精彩的：了解文化常識(shí)，學(xué)習(xí)優(yōu)秀的人文品質(zhì)，感悟優(yōu)秀的文化精神，提高文化品位和審美情趣等。而這些不僅僅是閱讀的內(nèi)容，又促進(jìn)了閱讀發(fā)展，最大限度地為提高學(xué)生的人生質(zhì)量和層次打好了精神的底色。
上下文語境、生活情境、文化背景，都以閱讀過程為支點(diǎn)，立體交錯(cuò)，學(xué)生神游這“三境”，與之對(duì)話，豐富著語言積累、增添著生活情趣、厚積著文化素養(yǎng)，為終身閱讀和學(xué)習(xí)源源不斷地充盈著自己的精神資源。
三、讓學(xué)生全心閱讀
如果說語境結(jié)構(gòu)是同一社會(huì)時(shí)代讀者群體所具有的普遍思想、觀念，那么認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的其它要素則代表讀者個(gè)體的差異性、特殊性。而閱讀行為不但包含感知、聯(lián)想、想象、記憶等心智活動(dòng)，還有動(dòng)機(jī)、興趣、情感、態(tài)度等非智力因素的參與。因此，每一位讀者只有全心沉浸，才能形成獨(dú)具風(fēng)格的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”如果把閱讀活動(dòng)視為隆隆向前的列車，那么，興趣是引擎，情感是加速度，思維是行駛的軌道。這三者緊密聯(lián)系，各自發(fā)揮著閱讀活動(dòng)持續(xù)進(jìn)行的能動(dòng)作用。
（一）引擎——興趣
閱讀興趣是讀者對(duì)閱讀活動(dòng)的一種注意傾向、積極態(tài)度和喜愛程度，是維持閱讀的動(dòng)力之源。在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該讓興趣貫穿學(xué)生閱讀的始終。
起點(diǎn)激發(fā)興趣——做出閱讀選擇 如果不能滿足學(xué)生個(gè)體具體選擇的需要，是很難直接對(duì)閱讀材料產(chǎn)生興趣的。教師應(yīng)讓學(xué)生根據(jù)自己的喜好，選擇閱讀內(nèi)容、閱讀方式等使其興趣盎然地開始閱讀。
中途強(qiáng)化興趣——體驗(yàn)閱讀過程通過過程性評(píng)價(jià)與激勵(lì)，使學(xué)生在閱讀過程中產(chǎn)生的情感體驗(yàn)得以強(qiáng)化，這是興趣能夠持續(xù)的必要條件。比如當(dāng)學(xué)生個(gè)體或者小組匯報(bào)朗讀后，教師的評(píng)價(jià)應(yīng)該既是對(duì)學(xué)生初步體驗(yàn)的肯定，又是深入體察的指導(dǎo)，使學(xué)生進(jìn)一步讀懂課文有了積極的心理基礎(chǔ)。
終點(diǎn)再激興趣——展示閱讀成果閱讀是消耗腦力和體力的勞動(dòng)，若以近期的成功來補(bǔ)償學(xué)生的辛勞，便可得到一定的滿足和愉快，使閱讀興趣再次激發(fā)。朗讀、介紹、表演等多形式的閱讀成果展示就能讓學(xué)生感受到閱讀成功的快樂，是再一次激活身心的興奮劑，能形成閱讀過程的良性循環(huán)：閱讀——成功——興趣——閱讀。
（二）加速度——情感
閱讀情感是讀者的主觀感情和作者滲透在作品中的感情的雙向交流、彼此碰撞而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)。它是閱讀的“內(nèi)驅(qū)力”，能產(chǎn)生閱讀進(jìn)程中的加速度，有了情感的參與，閱讀勞作的艱辛?xí)饔鋹?，閱讀過程會(huì)變得津津有味。
情感的產(chǎn)生首先需要讀物的情境，即讀者進(jìn)入讀物的情境，與作者的情感交融?！稊?shù)星星的孩子》“一顆，兩顆，一直數(shù)到了幾百顆?！边@句話，教師請數(shù)過星星的同學(xué)讀，并說：如果真數(shù)過，那一定會(huì)讀得很好。學(xué)生積極性高，感情很投入，不少同學(xué)讀完“一顆”、“兩顆”都點(diǎn)一下頭。而一位學(xué)生竟提出再加上“三顆、四顆”，更能突出星星多，很難數(shù)。學(xué)生人人都成了小張衡，這正是教師引導(dǎo)“披文入情”產(chǎn)生的效應(yīng)。情感產(chǎn)生還需要讀者的情態(tài)，即閱讀時(shí)注入主體情感，就如冰心所說：“作者只能有一個(gè)，讀者同時(shí)便可以有千萬。萬千種的心境和成見底下，浮現(xiàn)出來的作品，便可以有萬千的化身，作品的原意已經(jīng)片片地撕碎了。”《晏子使楚》中一句話學(xué)生有多種讀法，表現(xiàn)了他們對(duì)楚王不滿、傲慢、尷尬等不同心理的體驗(yàn)，正所謂“讀者各以其情而自得”：
| 讀法1：楚王也/只好陪著笑。 |
| 讀法2：楚王也只好/陪著笑。 |
| 讀法3：楚王/也只好陪著笑。 |
只有入境入情，才能讀顯出個(gè)性。也只有個(gè)性化的解讀才重構(gòu)了課文意義。我們的教學(xué)就是要讓學(xué)生不斷地生產(chǎn)出閱讀的情感，使閱讀活動(dòng)深入持久下去。
（三）軌道——思維
文本的意義是由讀者與文本通過不斷地“視界融合”共同構(gòu)建的。但這種“視界融合”又是不可能完全的，因?yàn)椤白x者與文本雙方都內(nèi)在地被嵌于歷史之中”。讀者只能從所處的時(shí)代出發(fā)，有限度地去溝通。因而衍生、多義甚至歧義是無法克服的。這中間，思維起到了讀解心智活動(dòng)的核心作用。因此，教師要以“當(dāng)代的價(jià)值與意義”為準(zhǔn)，為沖突的平衡作好準(zhǔn)備，發(fā)動(dòng)學(xué)生為閱讀走向深入、走向創(chuàng)造鋪設(shè)好思維之軌。
特級(jí)教師孫雙金執(zhí)教《贈(zèng)汪倫》，學(xué)生提出：汪倫和李白的情誼真的很深嗎？為什么在李白快要走時(shí)汪倫才匆匆趕來送行？孫老師稱贊其為多有意思的問題，并鼓勵(lì)學(xué)生“猜”，“猜”的結(jié)果有很多：
與汪倫感情深厚，怕離別的場面?zhèn)?，所以事先沒有告之自己要離開；李白怕汪倫送禮物，不讓他破費(fèi)而提早離開；李白去汪倫家告辭可汪倫買酒去了，留下了說自己馬上要走的紙條；千言萬語都在兩個(gè)人的默契中，雖然汪倫來遲了，但他以大家都喜歡的踏歌的方式來送行，說明他們心有靈犀一點(diǎn)通。
“多有意思的問題”激起了多有意義的思維。對(duì)文本讀解得越深刻，越準(zhǔn)確，就越是要求聯(lián)想、想像、判斷和推理等思維符合邏輯，為學(xué)生走進(jìn)課文與課文融合提供平直之軌。不難看出，學(xué)生替汪倫來遲找出的原因不僅符合彼時(shí)彼地的離別場景和人物的性情，也在當(dāng)代生活的情理之中。當(dāng)然，要使學(xué)生走出課文，實(shí)現(xiàn)閱讀創(chuàng)造，還需要以理解為基礎(chǔ)進(jìn)一步對(duì)課文內(nèi)容作出鑒別與評(píng)賞，鋪設(shè)多元的思維之軌。“汪倫為什么來遲”這一問題本身就是教師鼓勵(lì)多元解讀的產(chǎn)物，帶著批判性。而各種猜想更是學(xué)生個(gè)體獨(dú)立、獨(dú)特的見解，帶有創(chuàng)造性。孫老師的教學(xué)藝術(shù)正是體現(xiàn)在能為學(xué)生走向文本和超越文本創(chuàng)設(shè)思維的空間，讓他們通過符合邏輯、多元的思維活動(dòng)去回答與解釋自己對(duì)課文的猜測甚至否定。
可見，興趣、情感、思維產(chǎn)生于閱讀過程，支持著閱讀活動(dòng)的展開；同時(shí)，在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生又受到了情趣的熏陶，發(fā)展了思維，激發(fā)了想象力和創(chuàng)造潛能。
綜合以上三方面，叩問、體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)是“親歷”的重要機(jī)制；語言、文化、生活等閱讀環(huán)境是“親歷”的豐厚資源；興趣、情感、思維等情智投入是“親歷”的動(dòng)力之源。全程、全境、全心閱讀，共建了一個(gè)豐富、開放、靈動(dòng)的同構(gòu)體，它是課堂閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀能力發(fā)展、語文素養(yǎng)提高的廣闊空間。如果把圖中（見圖）任意一條邊視做閱讀過程，這條線越長，向兩面伸展的角度越大，那么另兩面的面積就越大，整個(gè)空間也就越大，即閱讀過程展開得越充分，學(xué)生情智投入得越積極，所獲得的閱讀境界更廣遠(yuǎn)，資源越充盈?！坝H歷閱讀過程”就是學(xué)生全程閱讀、全境閱讀、全心閱讀 “三維立體”不斷變化、發(fā)展的過程。（圖）
情智投入 |
閱讀情境
閱讀過程
作為母語學(xué)習(xí)課程，形成與發(fā)展良好的語文素養(yǎng)這一主要任務(wù)的實(shí)施必須依賴于學(xué)生大量的語言體驗(yàn)與實(shí)踐。作為語文教師，應(yīng)發(fā)揮出自己的才情，和學(xué)生一同融入這個(gè)具有生命活力的同構(gòu)體，引領(lǐng)學(xué)生親歷閱讀過程，走向“學(xué)生、教師、文本，平等對(duì)話；過程、情境、情智，立體展示”的自主探究的閱讀教學(xué)新境界。
主要參考文獻(xiàn)
1、《閱讀學(xué)新論》曾祥芹主編 語文出版社2000年版
2、《讀解學(xué)引論》蔣成瑀著 上海文藝出版社1998/11
3、《為語言和精神同構(gòu)共生而教》 成尚榮主編 江蘇教育出版社2001/8
4、《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）
5、《為了中華民族的復(fù)興 為了每位學(xué)生的發(fā)展》 鐘啟泉、崔允、張華主編
華東師范大學(xué)出版社2001年12月
6、《論語文積累》 宗守詠 小學(xué)語文教育網(wǎng)2002/3/8
7、《與孩子共享文學(xué)》 《中華讀書報(bào)》2002/3/6
聯(lián)系客服
