教師常常認為學生舉手只是一種教學的反饋手段。如果沒有學生舉手，則可以通過教師指名發(fā)言來解決、通過教師察言觀色來了解。
從學生的舉手中，教師不僅可以看出學生學習的程度，還可以看出學生學習的態(tài)度。學生的舉手不僅是一種教學氣氛，也是一種教學效果。
在教學中，許多教師為“學生年級越高，舉手越少”現(xiàn)象感到困惑，我們常常認為這是學生年齡越大越害羞的原因所致。其實，這中間除了上述人之常情之外，更多的是教師不注意教育教學方式而導(dǎo)致學生越來越不敢、越來越不愿舉手發(fā)言，很少是學生沒有能力舉手發(fā)言。
在教學完“圓的周長”時，課已接近尾聲。上課教師給學生講起了有關(guān)圓周率的小知識：“圓周率是1500年前我國數(shù)學家祖沖之計算出來的……”話音未落，坐在我身旁的學生便和同桌小聲嘀咕起來：“老師說錯了！是1500年前，我國數(shù)學家祖沖之把圓周率計算到第7位小數(shù)，我是從《中華上下五千年》上看到的。”聞聽此言，我隨即輕聲地鼓勵他站起來糾正教師的“口誤”。可令人費解的是，這位學生滿臉羞紅，不知所措，一直到下課鈴聲響起，他都低著頭默不作聲……
經(jīng)常有這樣的情景：在教學中，教師因準備不足或者由于緊張臨場發(fā)揮不好，講錯或?qū)戝e，但沒有人敢懷疑。當然也包括這樣的學生：明明知道錯了，也不敢指出。每每觀摩這樣的教學，總覺得學生是“跪”在課堂上的。
所以，教師應(yīng)該鼓勵學生勇敢地把手“舉起來”，并能夠“站起來”。眾所周知，教師與學生之間的信息交流與反饋，通常是通過學生的舉手發(fā)言來反映的。舉手是學生想表達自己或?qū)e人看法的示意方式，學生只有把手舉起來，教師的教學才能更具有針對性。盡管教師可以通過對學生的察言觀色來判斷學生的內(nèi)心活動，但始終沒有學生舉手發(fā)言來得直接明了。
另外，一旦課堂教學中無人舉手發(fā)言，這樣的教學氣氛就會因缺乏師生之間的互動而變得沉寂與壓抑，教師也會因此而失去督促學生積極思維和檢查學生思維結(jié)果的有力“武器”。所以，有活力的課堂和有效果的教學仍然離不開學生的積極舉手和熱烈發(fā)言。那么，如何讓學生始終保持旺盛的舉手熱情和保證較好的發(fā)言質(zhì)量，是值得教師思考的問題。
讓學生在“第一次”中品嘗發(fā)言的成功
每一次發(fā)言都會有第一位發(fā)言的學生，只是這第一位發(fā)言的學生的重要性以及對教學的影響力常常不被教師所重視，因為教師常常認為還有后來者的表現(xiàn)可以彌補和完善。實際上，造成學生不敢發(fā)言和不愿發(fā)言的起因，就可能從教師不能正確對待第一位發(fā)言的學生開始。
1．提高第一位學生發(fā)言的膽量
第一位舉手發(fā)言的學生，因為第一個發(fā)言而常常會回答得不完整或不完美，甚至不正確，這是很正常的現(xiàn)象，但教師常常會為了追求標準答案和節(jié)省教學時間，而迫不及待地請其他學生發(fā)言。于是，后面發(fā)言學生的回答因為有第一個學生的發(fā)言為基礎(chǔ)和參考，其回答的完整性與正確性一般會高于第一位發(fā)言的學生。發(fā)言的學生越多與越靠后，其發(fā)言贏得教師好評與同學喝彩的可能性就越大，于是第一位學生漸漸成了“被愛情遺忘的角落”。
日久天長，由此造成的后果是，學生不敢第一個舉手發(fā)言，擔心自己說不對、說不好而遭到教師和同學的冷落，除非對自己的回答有百分之百的把握，他才肯舉手發(fā)言。于是，學生舉手越來越少也就在情理之中了。
對此解決的辦法是，教師應(yīng)該善待第一位發(fā)言的學生，哪怕他回答得不太理想，但教師仍然應(yīng)該特別鼓勵，贊揚學生敢于第一個舉手發(fā)言的勇氣，并感謝他為后來發(fā)言的學生提供了諸多啟發(fā)和幫助。這樣他就會體驗到第一個發(fā)言的開創(chuàng)性價值和引導(dǎo)性作用，為自己有幸成為第一個發(fā)言者而感到光榮，從而帶動其他學生踴躍舉手和積極發(fā)言。由此可見，教師對第一個舉手發(fā)言的學生的處理態(tài)度決定著學生發(fā)言的升降態(tài)勢。
2．提高第一位學生發(fā)言的質(zhì)量
對待學生的發(fā)言教師還有一個習慣性做法，那就是常常把第一位學生的發(fā)言作為回答的起點。如果這位學生的回答在教師的即時提醒或提示下，完全能夠說得更好，教師卻不馬上完善它，而是熱衷于讓其他學生在后來的回答中不斷補充、不斷深化或不斷修改。這樣雖然能夠讓更多的學生參與回答，擴大了發(fā)言面，但造成的負面影響是：一方面前面學生的發(fā)言似乎就成了后面發(fā)言學生的“靶子”，有著強烈的露丑感，或許學生從此就有了以后不愿意再第一個發(fā)言的想法。我們在平時教學中就經(jīng)常看到有些學生在舉手前總是東張西望，等別的同學舉手后才舉手，這之中可能就是不想做第一的思想在作怪。另一方面后面學生的發(fā)言自然會受到前面發(fā)言的學生的語言與觀點的影響。例如，前面發(fā)言的學生回答使用的語言不完整或不規(guī)范，但教師卻沒有及時指出，可能會讓后面發(fā)言的學生因模仿而犯同樣的毛病。也就是說，教師想讓后面發(fā)言的學生來自覺改正前面同學的錯誤并不是一件容易的事，或者到最后才由教師指出就可能為時已晚。
所以，教師應(yīng)該重視第一位發(fā)言的學生的回答，在第一時間內(nèi)就指導(dǎo)學生應(yīng)該使用怎樣的語句和語氣：一是可以給后面學生的發(fā)言一個正確的示范和一個良好的起點；二是需要倡導(dǎo)的說法或方法，可以在后面越來越多的學生的發(fā)言中得到正面強化，使學生的答案向更好的方向和更好的方面發(fā)展。
讓學生在“許多次”中練就發(fā)言的能力
有了第一次發(fā)言，才會有許多次發(fā)言。在教學中，教師在選擇發(fā)言對象時應(yīng)該思考“第一次發(fā)言給哪一位學生”“給哪些學生更多次的發(fā)言”，在判斷發(fā)言性質(zhì)時還得思考“學生的插嘴是不是發(fā)言”，在收拾發(fā)言結(jié)局時也要思考“沒有輪到發(fā)言的學生該怎么辦”等問題。
俗話說，“萬事開頭難”。教學中教師在對待學生圍繞同一問題或同一主題的發(fā)言時，開始學生的“第一次”發(fā)言難，但結(jié)束學生的“許多次”發(fā)言也難。當教師做好學生的“第一次”發(fā)言之后，還需要正確處理好學生發(fā)言的“一人一次”與“一人多次”，以及“一次一人”與“一次多人”之間的延續(xù)與拓展關(guān)系。為了提高發(fā)言的質(zhì)量，教師既需要增加發(fā)言學生的次數(shù)或人數(shù)，但又要控制發(fā)言學生的數(shù)量。唯一的辦法是，要提高學生發(fā)言的效益，必須創(chuàng)造更多的機會培養(yǎng)學生發(fā)言的能力。
1．學生“不想說”，就逼出來大膽地說
對于一些因為性格內(nèi)向或思維遲鈍而真正害怕發(fā)言的學生，教師應(yīng)為他們設(shè)置循序漸進的發(fā)言臺階，從說一句話到說一段話再到說一通話，從說相同的話到說相似的話再到說不同的話，從指定說到輪流說再到爭取說，讓這些學生勇敢地跨出第一次，并在之后許多次的發(fā)言鍛煉中，增強發(fā)言意識和提高說話能力。
李開復(fù)的女兒曾經(jīng)很害羞，在學校不敢舉手發(fā)言。李開復(fù)就用自己在比爾·蓋茨面前發(fā)言的例子鼓勵她勇于發(fā)言。李開復(fù)的女兒雖然同意試一試，但還是認為只有在適當?shù)臅r候、有最好的意見時，才愿意發(fā)言。李開復(fù)讓女兒摒棄了“有最好的意見”這樣一個主觀評價標準，和她一起制訂了一個實際的目標：每天舉一次手，如果堅持一個月就有獎勵，然后再慢慢增加舉手的次數(shù)。
一年后，教師注意到，李開復(fù)的女兒已經(jīng)在不知不覺中成了一個善于表達的孩子。不僅如此，為了能舉手發(fā)言，李開復(fù)的女兒上課更加集中注意力聽講，課后更認真地把功課復(fù)習好、預(yù)習好。
“每天舉一次手”的硬性要求，讓李開復(fù)的女兒全面優(yōu)化了自己的學習習慣，提升了學習效果。研究表明，一個人只要堅持4周左右的時間就能養(yǎng)成或改變一個習慣。而一個習慣的養(yǎng)成或改變，則會帶來一系列的連鎖反應(yīng)。
由此想到我自己，我也是屬于性格內(nèi)向的人，在發(fā)言的場合總是躲著發(fā)言，不得不發(fā)言時心情也特別緊張。后來，為了克服自己這種一發(fā)言就臉紅的窘態(tài)，就逼著自己在發(fā)言場合中總是第一個搶著發(fā)言，在小組討論后我經(jīng)常主動要求代表小組進行匯報。許多次的發(fā)言，既練了我的膽量也練了我的口才，如今發(fā)言時基本上能夠做到鎮(zhèn)定自若和出口成章。
當然，課堂教學時間有限是一個客觀的事實，許多學生的許多發(fā)言愿望常常得不到滿足，這也常常成為教師和學生的遺憾。那么，有沒有一種辦法，能夠最大限度地安慰，這些沒有發(fā)言的學生的那一顆“孤獨的心”呢？這需要教師的教育智慧和教學策略。例如，下面案例中的教師在執(zhí)教的“分數(shù)的認識”的課尾設(shè)計了一個“一題多問”“一問多答”的環(huán)節(jié)，讓課中沒有發(fā)言的學生得到了一次“表現(xiàn)”。
（課臨近結(jié)束）
師：這節(jié)課哪些同學發(fā)言了？請站起來。發(fā)言的同學占全班同學的幾分之幾？這個問題，我請還沒發(fā)言的同學來回答。
師：剛才發(fā)言的這位同學占了全班同學的幾分之幾？我們?nèi)Ｓ?576名學生，他占了全校人數(shù)的幾分之幾？我們?nèi)杏?3萬人口，他又占了幾分之幾？’全國有13億人口，全世界有50億人，他又各占多少？（分別指名沒發(fā)言的學生回答）
師：為什么同樣是這位同學，你們說的分數(shù)卻一直在變？
師：現(xiàn)在發(fā)言的同學占全班同學的幾分之幾？沒發(fā)言的又占多少？
……
這一環(huán)節(jié)的設(shè)計，教師真是用心良苦，既給沒發(fā)言的學生一次表現(xiàn)自己的機會，又能借此了解學生的新知掌握情況。這比教師自己總結(jié)教學內(nèi)容不知強多少倍！
由此我還想到了造成學生舉手越來越少的另一種情形，就是學生不愿意舉手發(fā)言。其原因在于：低年級學生自制能力差但好勝心強，教師提問后，大部分學生都會舉手，爭先恐后地搶答，但教師一次只能叫一個學生答題，其他學生就會表現(xiàn)出失望。如果一個問題只一兩個學生回答后就草草了事，整堂課中回答問題的學生就只能是少部分。久而久之，未被提問的學生就會產(chǎn)生事不關(guān)己、高高掛起的心理。特別是那些本身就很內(nèi)向的學生，就更會把自己看作學習的局外人、旁觀者，這對低年級學生的發(fā)展來說無疑是致命的，到高年級后這種無人舉手的局面就會不可收拾、難以改變。但如果能像上述案例中的教師那樣，用同一個問題讓很多學生回答，鼓勵他們用不同的方法解決問題，一堂課下來，回答問題的面也就擴大了許多。這樣不僅鞏固了知識點，也增強了學生的自信心，一舉兩得，何樂而不為呢？
另外，問題的設(shè)計要針對不同層面的學生，這樣才能調(diào)動全體學生的學習積極性，更有效地擴大答問面。所以，課堂提問要注意輻射面，既要讓成績好的學生發(fā)言，又要讓成績一般、比較差的學生發(fā)言，以點帶面，充分調(diào)動各類學生思考的積極性。
2．學生“太想說”，就請出來大聲地說
在開放的教學環(huán)境下，課堂上學生插嘴的現(xiàn)象常常出現(xiàn)。教師是板臉訓(xùn)斥或置之不理，還是……其實，不能將學生的插嘴簡單地理解為“不守紀律的表現(xiàn)”，有時學生的插嘴是一種“情不自禁”，是學生自己輪不上發(fā)言而太想發(fā)言的一種情感壓制后的噴發(fā)，這種急于想表達的發(fā)言內(nèi)容大多具有一定的思想價值，甚至是直覺、頓悟和靈感的閃現(xiàn)。教師應(yīng)審時度勢、隨機應(yīng)變，將其轉(zhuǎn)化為鮮活的教學資源，成為學生發(fā)現(xiàn)問題、探究知識的新起點。例如，一位教師教學“5以內(nèi)數(shù)的大小比較”時：
師：（出示數(shù)字卡片1和2) 1和2比大小，中間用什么符號連接呢？
生：2>1。
師：你是怎么想的？
生：兩個蘋果比一個蘋果多。
生：2里面有兩個1, 1比2小。
生：1加1等于2, 1比2小。
生：2可以分成兩個1，所以2比1大。
師：小朋友們都說得很好，2比1大。
正在這時，底下冒出“不和諧”的嘟咬聲：“有時2比1小”教師微笑著請這位學生站起來發(fā)言。
生：哥哥是老一，弟弟是老二，哥哥比弟弟大，那不是1比2大嗎？
師：這位同學說得有道理嗎？（其他學生點點頭）你想得真周到。1和2不僅可以表示1個或2個物體，還可以表示第一、第二。當它表示數(shù)量時，2比1大；當排序時，第1比第2大。不過一般情況下，比較數(shù)的大小就是比較數(shù)量的多少，所以2大于1是對的。（這位學生發(fā)出“哦”的聲音）
這看似不經(jīng)意的插嘴卻豐富了課堂教學內(nèi)容，它使學生認識到“一個數(shù)有基數(shù)和序數(shù)兩種意義”。試想，如果教師對學生的“插嘴”不予理睬或簡單地否定，我們會聽到這精彩的發(fā)言嗎？此時，我們不妨請他把自己的想法大聲地說出來。當然，教師還可以告訴學生，如果想發(fā)表自己的意見，提倡采用舉手的方式，這樣可以讓老師和同學及時、清楚地知道你的意圖。
3．學生“還想說”，就寫下來大量地說
因為教學時間的限制，許多還想發(fā)言的學生未必能夠盡興，或許他們的發(fā)言內(nèi)容只是一些觀點的重復(fù)，但也有可能存在著一些新的思想，有時教師就可能會遺漏這些學生的精彩或獨特，這將又是教學的遺憾。
那么，怎樣可以很好地解決教學時間緊與學生發(fā)言多的矛盾？其實教師可以采用一些間接的做法，以讓學生通過書面語言寫下自己的發(fā)言內(nèi)容與教師交流的方式來緩解這種矛盾。
一位教師經(jīng)常讓學生自制書簽，可以做成各種形狀，然后在書簽的一面畫上圖畫，寫上祝福的話語、自己的心愿或者喜歡的句子，另一面則用來寫下在課堂上沒有機會發(fā)言的內(nèi)容，或者在發(fā)言環(huán)節(jié)過后又想到的見解、建議或困惑，課后送給老師閱讀。學生很喜歡這種書簽式的發(fā)言工具。
上述案例中的做法，教師就可以從學生送的書簽上知道學生還想說些什么，從中吸取一些有用的信息，或作為調(diào)整下一節(jié)課教學方案的依據(jù)，或在以后適當?shù)臅r間內(nèi)與學生私下交流，或貢獻出來讓其他同學共享。當然，教師也可以把自己想對學生說的話寫在他的書簽上回送給他。這樣，書簽不僅成了師生之間溝通思想的載體，還成了師生之間傳遞情感的媒介。
另外，教師也可以為每位學生準備一本“語錄本”，代替上述諸如書簽的“發(fā)言卡”，這樣比較方便也便于保存。教師還可以利用黑板報為學生開辟一塊“自由談”的空地，讓學生在課后把課中無法說的話在那里“留言”，也鼓勵其他學生進行“跟帖”，教師適時進行評說。
總之，學生的舉手不僅與學生的知識水平和學習能力有關(guān)，更與學生的長久性情與當時心情有關(guān)。所以，教師應(yīng)該把學生的舉手作為調(diào)動學生學習熱情、檢測學生學習進度以及判斷學生學習效果的一種舉措。
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