班級(jí)是由學(xué)生、教師一起組成的一個(gè)成長共同體，班級(jí)活動(dòng)中，共同體中的每一個(gè)人都是息息相關(guān)的，每一個(gè)個(gè)體的成長，都受共同體成員間建立的相互關(guān)系的性質(zhì)和狀態(tài)影響。具體的班級(jí)活動(dòng)目標(biāo)在多大程度上能夠使得學(xué)生內(nèi)化于心，班集體中成員間的關(guān)系狀況往往起著舉足輕重的作用。從根本上來講，班級(jí)成員間關(guān)系的建構(gòu)，也是在班級(jí)活動(dòng)中逐漸完成的——完成的過程中，起作用的既有教師明確的班級(jí)建設(shè)理念，又有班級(jí)活動(dòng)開展的組織形式，還包括班級(jí)活動(dòng)內(nèi)容本身以及學(xué)生之間實(shí)際存在的差異性等。
無論是哪類班級(jí)活動(dòng)，都或顯性或隱性地包含著班級(jí)內(nèi)師生關(guān)系的建構(gòu)，并經(jīng)由這一建構(gòu)的過程，作用于學(xué)生的心理體驗(yàn)，影響學(xué)生的實(shí)際成長。因此，科學(xué)、民主的師生關(guān)系、生生關(guān)系既是班級(jí)活動(dòng)能夠有序、有效開展的基礎(chǔ)，又是班級(jí)活動(dòng)開展所需要達(dá)成的重要目標(biāo)之一。
班級(jí)活動(dòng)中的角色定位
班級(jí)活動(dòng)中，每一個(gè)參與者都會(huì)在活動(dòng)過程中經(jīng)歷特定的角色體驗(yàn)，在真實(shí)的角色體驗(yàn)中，收獲某一特定方面的成長，如學(xué)會(huì)管理自己的學(xué)習(xí)用品、感受到了“贈(zèng)人玫瑰，手有余香”、懂得了寬容的力量和價(jià)值等。因此，無論班級(jí)活動(dòng)中的角色是此在的學(xué)生自己，還是想象和期待中的自己，甚至是活動(dòng)中臨時(shí)關(guān)系中的角色，到底能有怎樣的體驗(yàn)，教師都要確保體驗(yàn)的真實(shí)性和對(duì)學(xué)生成長的積極價(jià)值。
班級(jí)活動(dòng)中的角色定位如何設(shè)計(jì)和實(shí)現(xiàn)，這是教師需要思考和研究的重要課題。
一、班主任-教師要合理定位自己在活動(dòng)中的角色。
其一是不能簡單地以“權(quán)威”的師者身份組織和參與活動(dòng)。無論是常規(guī)性班級(jí)活動(dòng)還是臨時(shí)性班級(jí)活動(dòng)，目標(biāo)都是指向?qū)W生的成長，都是為了激發(fā)學(xué)生“向真向善向美”的內(nèi)在動(dòng)力。班級(jí)活動(dòng)中，參與活動(dòng)的班級(jí)成員之間關(guān)系的不斷建構(gòu)和發(fā)展，都來自于每一個(gè)個(gè)體內(nèi)心對(duì)自身和同伴在關(guān)系中的判斷與評(píng)價(jià)，尤其是對(duì)教師的判斷與評(píng)價(jià)。所以，班主任-教師在具體班級(jí)活動(dòng)中，對(duì)自己角色的定位，要深思熟慮。
大多數(shù)班主任-教師習(xí)慣了以“權(quán)威”的、“家長”的身份設(shè)計(jì)、組織、開展班級(jí)活動(dòng)。例如，參與社區(qū)服務(wù)實(shí)踐活動(dòng)，教師始終以指揮者、指導(dǎo)者的角色出現(xiàn)在活動(dòng)中；開展動(dòng)手能力競賽一類的活動(dòng)，教師只當(dāng)評(píng)委，從不肯“露一手”……可以想象得到，任何班級(jí)活動(dòng)實(shí)施過程中，學(xué)生都會(huì)關(guān)注教師在做什么，并有部分學(xué)生會(huì)以教師為榜樣、標(biāo)準(zhǔn)來做出自我判斷。那么，當(dāng)班主任-教師在班級(jí)活動(dòng)中總是把自己擺在“居高臨下”的位置，活動(dòng)對(duì)學(xué)生的積極意義可能就會(huì)大打折扣了；當(dāng)班主任-教師在班級(jí)活動(dòng)中，放棄了“權(quán)威”“家長”姿態(tài)，能讓學(xué)生感受到老師就是這樣身體力行的，由此帶來的師生關(guān)系的判斷和建構(gòu)，就會(huì)為活動(dòng)提供更多的積極能量，促進(jìn)活動(dòng)目標(biāo)的積極落實(shí)。
其二，班主任-教師在班級(jí)活動(dòng)中要善于“客串”學(xué)生的角色。這不僅是“現(xiàn)代性民主”理念在班級(jí)活動(dòng)中的落實(shí)，更是為了讓學(xué)生真真切切地感受到師生都是“成長共同體”中相互陪伴的成員、隊(duì)友。為了培養(yǎng)技能的班級(jí)活動(dòng)是這樣，為了促進(jìn)學(xué)生道德品質(zhì)提升的班級(jí)活動(dòng)也是如此。
所謂“客串”學(xué)生的角色，一是在某些班級(jí)活動(dòng)中，班主任-教師有意識(shí)地作為班級(jí)中平等的一員參與活動(dòng)。例如，進(jìn)行班級(jí)布置活動(dòng)，學(xué)生確定主題，學(xué)生設(shè)計(jì)方案，當(dāng)需要進(jìn)行具體分工時(shí)，班主任-教師也跟學(xué)生一樣，被分配或認(rèn)領(lǐng)一份活兒。二是開展班級(jí)活動(dòng)時(shí)，班主任-教師要時(shí)時(shí)處處從學(xué)生的角度看問題，從學(xué)生的心理需要出發(fā)設(shè)計(jì)和組織活動(dòng)，讓活動(dòng)深入人心的同時(shí)，使學(xué)生感受到班主任-教師是他們可信賴的知心人。例如，當(dāng)學(xué)生六年級(jí)的時(shí)，身心處在前青春期的男生女生，開始對(duì)“戀愛”產(chǎn)生極大的好奇心和探索興趣，很多班級(jí)經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“流言蜚語”，大多學(xué)生不知如何面對(duì)和處理。這時(shí)候，開展主題為“如何正確認(rèn)識(shí)戀愛”為主題的班級(jí)活動(dòng)，就顯得尤為迫切。我們可以想象，班主任-教師如果先入為主地將學(xué)生間這種對(duì)異性的欣賞和探索定位為“早戀”并加以否定，班級(jí)活動(dòng)就有可能成為對(duì)學(xué)生的“討伐”活動(dòng)，教育引導(dǎo)的積極效果就會(huì)成為奢望。為什么呢？因?yàn)榘嘀魅?教師在活動(dòng)中充當(dāng)?shù)氖桥c學(xué)生需求對(duì)立的角色，學(xué)生無法感受到來自班主任-教師的理解和關(guān)愛。
二、班主任-教師要重視引導(dǎo)學(xué)生在班級(jí)活動(dòng)中進(jìn)行自我角色的科學(xué)定位。
不管是小學(xué)生還是中學(xué)生，在班集體的活動(dòng)中，都會(huì)在內(nèi)心深處不知不覺或者比較明確地進(jìn)行自我角色的定位。如果沒有班主任-教師的引導(dǎo)，學(xué)生自發(fā)的角色定位，會(huì)出現(xiàn)各種偏差，尤其是小學(xué)生。
學(xué)生在班級(jí)活動(dòng)中角色定位的偏差，具體表現(xiàn)有多種。一是事不關(guān)己高高掛起。這類學(xué)生常常身在活動(dòng)中，心在活動(dòng)外，無論是哪一類的班級(jí)活動(dòng)，他們都選擇置身事外，即使是參與了，也是做做表面姿態(tài)。與第一種正好相反的，是指點(diǎn)江山揮斥方遒。這類學(xué)生在任何一項(xiàng)班級(jí)活動(dòng)中，都極力表現(xiàn)自己，同時(shí)忽視其他班級(jí)成員的感受。但很多班主任-教師會(huì)因?yàn)樾蕾p或需要這類學(xué)生的“積極”，會(huì)比較輕易地肯定他們，久而久之就會(huì)導(dǎo)致他們過于自以為是，完全缺乏同伴意識(shí)和平等意識(shí)，更不會(huì)在活動(dòng)中進(jìn)行自我反思。第三種是指哪奔哪亦步亦趨。這類學(xué)生缺乏自己的想法和判斷，觀點(diǎn)和行動(dòng)極易受同伴的影響，無論是非對(duì)錯(cuò)都會(huì)“跟風(fēng)”。學(xué)校教育的一個(gè)重要目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生積極實(shí)現(xiàn)自我的社會(huì)化，班級(jí)活動(dòng)往往是促進(jìn)學(xué)生自我社會(huì)化的主要陣地。學(xué)生在班級(jí)活動(dòng)中自我角色定位出現(xiàn)了偏差，就會(huì)影響其身心的健康成長。
班主任-教師不僅要根據(jù)班級(jí)學(xué)生情況，組織開展主題為“自我角色定位”的班級(jí)活動(dòng)，更要在不同主題的班級(jí)活動(dòng)中，有意識(shí)地關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)、積極的角色定位和體驗(yàn)。例如，每周一次的升旗活動(dòng)或周一晨會(huì)，讓不同學(xué)生主持發(fā)言，而不是簡單地讓學(xué)生自己報(bào)名或進(jìn)行選拔。甚至，開展某一成長主題的班會(huì)活動(dòng)，有意識(shí)地征求第一類學(xué)生意見，讓他們嘗試策劃和組織活動(dòng)。絕大多數(shù)兒童和成人一樣，內(nèi)心深處都渴望“顯要感”，只是這種渴望有的因各種原因被埋藏得特別深，深得自己都很少感知到。任何成長都離不開積極的自我體驗(yàn)，角色體驗(yàn)出現(xiàn)第一種和第三種偏差的學(xué)生，就需要班主任-教師通過活動(dòng)喚醒他們有意識(shí)的成長需要。第二類學(xué)生，需要的是在班級(jí)活動(dòng)和同伴關(guān)系的建構(gòu)過程中，有意識(shí)地引導(dǎo)他們進(jìn)行換位思考，從而做到既積極主動(dòng)又科學(xué)適切地定位自己的角色。
學(xué)生在班級(jí)活動(dòng)中，科學(xué)的角色定位大致可以概括為：成長的主人——最有效的教育是自我教育，共同體中平等而重要的一員，積極主動(dòng)且富有責(zé)任意識(shí)的參與者。
班級(jí)活動(dòng)中關(guān)系的顯性建構(gòu)與隱性建構(gòu)
班級(jí)活動(dòng)中師生角色的不同定位，帶來班級(jí)中師生、生生間不同的關(guān)系建構(gòu)。關(guān)系建構(gòu)直接影響學(xué)生-兒童的成長體驗(yàn)，從而深刻影響學(xué)生-兒童的可持續(xù)性成長。
角色定位是關(guān)系建構(gòu)的基礎(chǔ)，班主任-教師自身的角色定位是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。一名班主任-教師是班集體中的好伙伴還是高高在上的權(quán)威者，將直接影響師生關(guān)系的性質(zhì)和狀態(tài)，并帶來學(xué)生-兒童在師生和班集體成員間關(guān)系的認(rèn)知、判斷和行為的選擇。
班級(jí)活動(dòng)或班級(jí)生活中，集體中的身份角色往往帶來關(guān)系的顯性建構(gòu)，內(nèi)心角色對(duì)關(guān)系建構(gòu)起到的多是隱性作用。顯性建構(gòu)和隱性建構(gòu)，作用一樣重要；當(dāng)顯性建構(gòu)與隱性建構(gòu)趨于一致時(shí)，班級(jí)生活和活動(dòng)中的關(guān)系建構(gòu)就會(huì)趨于穩(wěn)定，持續(xù)地影響學(xué)生的心理成長。
顯性建構(gòu)往往是看得見的，是班主任-教師有意識(shí)塑造班級(jí)人際關(guān)系的體現(xiàn)?，F(xiàn)實(shí)中，有這樣一種班集體，當(dāng)學(xué)生在教室中進(jìn)行自習(xí)類的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，班主任-教師不在教室里組織和督促，學(xué)生也會(huì)安靜有序；同樣是班主任-教師不在現(xiàn)場，需要學(xué)生獨(dú)立自主地組織讀書分享、話題討論等富有創(chuàng)造性的班級(jí)活動(dòng)時(shí)，他們便變得毫無章法，亂成了一鍋粥；當(dāng)學(xué)生離開教室，尤其離開校園，突然變得無視規(guī)則，相互間關(guān)系也緊張起來。這通常是被稱為“酋長專制”理念指導(dǎo)下的“縱向關(guān)系”建構(gòu)的結(jié)果。這種關(guān)系中，班主任-教師處于“權(quán)力”的頂層，扮演的是“酋長”的角色，學(xué)生從上到下，分別承擔(dān)了班干部、組長、普通學(xué)生的角色，且學(xué)生的角色分配都來自于“酋長”的任命。因?yàn)橥ǔ＿@種關(guān)系建構(gòu)的目的是為了更輕松地“管住”學(xué)生，是典型的等級(jí)性質(zhì)的權(quán)力架構(gòu)，所以在特定的權(quán)力空間范圍內(nèi)，如教室里，紀(jì)律會(huì)“特別好”。一旦班級(jí)活動(dòng)不再受權(quán)力空間范圍的限制，權(quán)力關(guān)系失去了影響力，學(xué)生間就面臨著角色的調(diào)整帶來的關(guān)系重建，活動(dòng)就容易進(jìn)入無序狀態(tài)。這時(shí)候，一直被壓制的自我角色體驗(yàn)的需要希望得到滿足，關(guān)系的隱性建構(gòu)的力量凸顯出來。顯性建構(gòu)與隱性建構(gòu)處于矛盾之中，學(xué)生-兒童的成長體驗(yàn)就會(huì)出現(xiàn)混亂、茫然。
班集體中人際關(guān)系的建構(gòu)，只有保證身心內(nèi)外一致的、積極的角色成長體驗(yàn)，才能促進(jìn)學(xué)生-兒童的健康成長。有些班級(jí)為了避免類似上面提到的縱向關(guān)系建構(gòu)，不再設(shè)置班干部，而是通過班級(jí)建設(shè)活動(dòng)，根據(jù)班級(jí)生活和學(xué)生成長的需要，設(shè)置班級(jí)服務(wù)崗。班級(jí)服務(wù)崗的設(shè)置民主討論確定，各崗位服務(wù)人員由學(xué)生自主選擇，崗位職責(zé)先由崗位服務(wù)員制訂初稿，再征求大家的意見最終確定……這樣一來，學(xué)生在班級(jí)生活和活動(dòng)中的關(guān)系建構(gòu)，是身份角色和內(nèi)心角色一致性的體現(xiàn)，也就是集體的凝聚力、榮譽(yù)感等與學(xué)生個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要趨于一致，學(xué)生的成長體驗(yàn)也就更加健康、積極。有人將這種關(guān)系建構(gòu)形象地用一個(gè)模型表示，并稱為“多元化班級(jí)人際關(guān)系結(jié)構(gòu)”——
在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，每一個(gè)點(diǎn)都代表一個(gè)學(xué)生或教師，在具體的班級(jí)生活和活動(dòng)中，這些點(diǎn)是動(dòng)態(tài)的，而不是固定不變的，但是這些點(diǎn)的相互聯(lián)系和依存共同構(gòu)成了一個(gè)穩(wěn)固的晶體，形象地詮釋了個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與共同體、個(gè)體的力量與班集體的力量之間的積極和諧的狀態(tài)。
具有“母題”意識(shí)的班級(jí)活動(dòng)，成長主題的活動(dòng)往往呈現(xiàn)出延續(xù)性基礎(chǔ)上的階段性特征，例如責(zé)任主題教育活動(dòng)，從低年級(jí)的對(duì)自己負(fù)責(zé)到高年級(jí)的對(duì)集體負(fù)責(zé)，每個(gè)階段側(cè)重點(diǎn)不同，那么，在具體活動(dòng)中，就會(huì)出現(xiàn)臨時(shí)關(guān)系與長期關(guān)系建構(gòu)的問題?；蛘哒f，班級(jí)活動(dòng)中的角色體驗(yàn)，既有為具體活動(dòng)的有效開展臨時(shí)經(jīng)歷的角色體驗(yàn)，又要保證學(xué)生擁有內(nèi)在需要的、積極向上的一致性和延續(xù)性的角色體驗(yàn)。臨時(shí)關(guān)系往往是應(yīng)具體班級(jí)活動(dòng)任務(wù)情境的需要誕生的，它最終要為科學(xué)、民主、平等、協(xié)作的長期關(guān)系的建構(gòu)提供積極的參考和能量。舉個(gè)例子，一次自制飛機(jī)模型比賽活動(dòng)，班級(jí)內(nèi)自愿結(jié)成的臨時(shí)團(tuán)隊(duì)中，每個(gè)人的關(guān)系是臨時(shí)性的，角色體驗(yàn)具有臨時(shí)特征；下一次班級(jí)開展周邊環(huán)境調(diào)研活動(dòng)，還是以自愿結(jié)成的小組為單位。兩次活動(dòng)中的臨時(shí)小組團(tuán)隊(duì)中，關(guān)系建構(gòu)的具體人員因?yàn)槿蝿?wù)的不同，而有所區(qū)別，但是，兩次活動(dòng)的角色體驗(yàn)只有建立起聯(lián)系來，才是有助于每一個(gè)學(xué)生成長的長期關(guān)系建構(gòu)的需要。也就是，班主任-教師要有意識(shí)地從兩次有相關(guān)因素的班級(jí)活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)有利于學(xué)生成長的聯(lián)系，為積極的長期關(guān)系的建構(gòu)形成合力——每一次臨時(shí)關(guān)系的建構(gòu)與體驗(yàn)都是為班集體成員間長期穩(wěn)定關(guān)系的建構(gòu)、學(xué)生-兒童自我教育的積極實(shí)現(xiàn)服務(wù)的。
總之，班級(jí)活動(dòng)總是通過學(xué)生-兒童真實(shí)的角色體驗(yàn)和班集體生活中關(guān)系建構(gòu)的實(shí)踐，幫助學(xué)生-兒童建立自己的身份認(rèn)知和判斷，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生-兒童內(nèi)在的成長需要。班主任-教師認(rèn)清這一事實(shí)，就會(huì)在班級(jí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施中，重視實(shí)際活動(dòng)對(duì)關(guān)系建構(gòu)的影響，科學(xué)評(píng)估活動(dòng)的成長價(jià)值，避免活動(dòng)的隨意性和盲目性。
本文發(fā)于《江蘇教育 班主任》專欄，《教育文摘周報(bào)》轉(zhuǎn)載
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