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上篇介紹了交際法教學(xué)“強”“弱”兩種模式，在如何看待語言運用和語言學(xué)習(xí)的關(guān)系以及語言知識在學(xué)習(xí)過程中的作用等方面，兩者其實存在較大的分歧，今天我們所指的交際教學(xué)法狹義上是其中的“弱”模式。而“強”模式代表人物N.S. Prabhu于1979年在印度班加羅爾開展了一個為期五年的英語教學(xué)項目，鑒于對情境法和交際法均存在一定程度的不滿意，他為班加羅爾項目設(shè)計了一種新的教學(xué)模式，此后被認為是任務(wù)型教學(xué)最早的起源。對此，D. Willis是這樣形容的：

任務(wù)型語言教學(xué)（Task Based Language Teaching, TBLT）又稱任務(wù)型教學(xué)（Task Based Instruction, TBI），側(cè)重于真實語境下的語言運用，要求學(xué)生使用目標語言完成有意義的任務(wù)，比如看醫(yī)生、面試或致電客服尋求幫助等等。學(xué)習(xí)效果的評估主要取決于交際任務(wù)的完成情況，而不是語言形式的準確性。這使得任務(wù)型教學(xué)在培養(yǎng)語言流利度和學(xué)生自信心方面?zhèn)涫軞g迎。

任務(wù)型教學(xué)背后的邏輯是認為學(xué)生為了達成某種有意義的交際目標，會在執(zhí)行任務(wù)的互動交流中學(xué)會緩解和修復(fù)語言溝通的障礙，而設(shè)計有意義的交際任務(wù)就是為學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)環(huán)境和動機。所以嚴格意義上說，任務(wù)型教學(xué)仍然屬于交際語言教學(xué)的范疇，是“強式”交際法的延伸。

“邊做邊學(xué)”是任務(wù)型教學(xué)的標志，也是受爭議的焦點。之前在英語語法有沒有順序？語法教學(xué)要考慮的問題中我們曾經(jīng)談到，英語學(xué)習(xí)者“內(nèi)置”的學(xué)習(xí)大綱并非與老師設(shè)計的教學(xué)大綱完全一致，往往會受到母語背景等多重因素的影響，因此交際法質(zhì)疑建立在語法結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的教學(xué)大綱，在某種程度上是具有二語習(xí)得的理論支持。不過研究也表明，過于強調(diào)交流而忽視語法結(jié)構(gòu)的浸入式教學(xué)法的弊端，在班加羅爾模式中同樣存在，這個問題有可能導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)發(fā)展受阻，暫時甚至永久停滯。因此今天的任務(wù)型教學(xué)是在班加羅爾項目基礎(chǔ)上的升級優(yōu)化，并且與其它教學(xué)法融合使用。

任務(wù)型教學(xué)法有三個最顯著的特點：

1. 交際任務(wù)一定是有意義的，與現(xiàn)實世界或者學(xué)生的生活經(jīng)驗密切相關(guān)；

2. 課堂任務(wù)要具有清晰的目標；

3. 達成目標的所有課堂活動都是可以評價衡量的。

如果把班加羅爾項目看作任務(wù)型教學(xué)的起源，此后的二十多年里它經(jīng)歷了快速發(fā)展，不過直到今天，任務(wù)型教學(xué)仍然遠不如交際語言教學(xué)的另一個分支（弱式）交際法那樣普及，存在于教學(xué)實踐中的6個“軟肋”是個中主要原因。

因為上述種種問題的存在，任務(wù)型教學(xué)似乎更適用于富有經(jīng)驗的老師教授具有明確交際目標的小眾群體，比如移民，因為他們的語言需求可以被清晰地把握。在教學(xué)設(shè)計方面，Prabhu本人習(xí)慣于老師——學(xué)生的順序來完成任務(wù)，后來Jane Willis調(diào)整了這個順序，提出了Task cycle的模型，認為學(xué)生在嘗試后會形成反饋，并將注意力集中在提高任務(wù)質(zhì)量、語言形式等方面上來，有助于提升學(xué)習(xí)效率。那么，具體到你的英語課堂到底應(yīng)該采用哪種方式，前面的視頻也給出了建議，謹供老師們參考。

以上內(nèi)容摘自國際英語教學(xué)大師Scott Thornbury的《英語教學(xué)30法》，在這本書中他以不同教學(xué)法的共性特點進行分類，從五個維度系統(tǒng)梳理了國際上主流的30種英語教學(xué)法，為英語老師的日常教學(xué)設(shè)計提供參考。