模糊理論與語文“模糊教學(xué)”
一、閱讀教學(xué)倡導(dǎo)適度模糊
模糊理論認(rèn)為，模糊性是語言文字的最基本的屬性。閱讀教學(xué)研究和實(shí)踐表明，在閱讀教學(xué)中倡導(dǎo)適度模糊，是引導(dǎo)學(xué)生回歸文本、張揚(yáng)個(gè)性的關(guān)鍵，這一點(diǎn)已在語文教學(xué)界達(dá)成共識(shí)。但是，長(zhǎng)期以來許多教師往往忽視了模糊性而醉心于精確性，過度定量化、技術(shù)化、精確化的現(xiàn)象仍然普遍存在。就拿詩歌教學(xué)來講，詩歌作為生活的反映，大多數(shù)體現(xiàn)出一種含蓄美，內(nèi)容含蓄，語言模糊，然而卻意在筆端，味在其中。但是，綜觀我們的課堂教學(xué)，往往是多直陳性的翻譯，而少形象性的渲染；多一字一句的講解，而少整體性的感知；多精確性的解釋，而少模糊性的體悟……語文教學(xué)中片面地追求精確化，無疑妨礙了學(xué)生語言直覺感受能力的發(fā)展，也造成了學(xué)生審美感覺的鈍化。因此，有識(shí)之士一再呼吁，在閱讀教學(xué)中要倡導(dǎo)適度的模糊，認(rèn)為這是引導(dǎo)學(xué)生回歸文學(xué)欣賞、張揚(yáng)個(gè)性的重要保證。
就閱讀教學(xué)來說，語文教學(xué)模糊性特征主要表現(xiàn)在對(duì)語言文字、文學(xué)形象、作品主題的理解等方面。下面我們結(jié)合語文教學(xué)實(shí)踐，主要闡釋語言文字和文學(xué)形象的模糊性理解。
1.語言文字的模糊性理解。
語言是構(gòu)成文本的要素之一，語言又是模糊信息的載體。文本中的科技語體、政論語體等，恰當(dāng)運(yùn)用模糊語言是旨在使語言更加科學(xué)、周密、準(zhǔn)確；而文學(xué)作品中大量運(yùn)用模糊語言是為了增加含蓄性而著意追求一種“意在言外”的模糊性效果，因而具有更大的彈性和張力。追求意旨的多向性，能夠給人留下開放性的解讀空間。這就要求我們對(duì)文本語言尤其是文學(xué)作品語言的理解，要緊緊抓住其模糊性特點(diǎn)。
無論是從語音、語義的角度還是從語法、修辭的角度看，漢語言都具有突出的模糊性特點(diǎn)。拿語義來說，語言內(nèi)涵的多層次性是漢語言的一大特點(diǎn)?？梢哉f，大部分詞語，雖然在詞典中有明確的釋義，但對(duì)其運(yùn)用中的意義的理解，常常是處在只可意會(huì)無法言傳的模糊狀態(tài)。因此，對(duì)課文中的詞語的理解，并非單純地只是要求學(xué)生理解該詞語的表層含義。我們常?？吹?，有些教師上課伊始往往出示課文中的相關(guān)詞語，一一按詞典上的釋義給予解釋，以為這就是落實(shí)了基礎(chǔ)知識(shí)。這其實(shí)是對(duì)詞語教學(xué)的誤解。例如“都”的語義基本上是清楚的，與“城”應(yīng)該是同義。但在《廉頗藺相如列傳》中，為什么秦國(guó)提出的是“愿以十五城請(qǐng)易璧”，而趙國(guó)提出的卻是“從此以往十五都予趙”？這說明“都”與“城”在概念的理解上有不確定性,教學(xué)中必須引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)其不確定性，才能對(duì)藺相如這一人物性格有深入的理解。
語言文字的模糊性特點(diǎn)，要求我們樹立正確的語言理解觀。妄圖把文章分割成一個(gè)個(gè)的詞語和句子，然后按圖索驥去逐句落實(shí)句中每一個(gè)字詞的明確意旨，會(huì)使作品失去應(yīng)有的審美價(jià)值，學(xué)生對(duì)課文中的語言文字也難以真正理解。閱讀教學(xué)是要關(guān)注語言的落實(shí)，但這種落實(shí)主要在于結(jié)合語境體會(huì)其內(nèi)涵，尤其要彰顯其不確定性和思辨性，要引領(lǐng)學(xué)生在“亦此亦彼”的多值邏輯中感受漢語言文字的妙處。在語言文字的理解方面，我們應(yīng)倡導(dǎo)多運(yùn)用模糊化手段，放手讓學(xué)生去“意會(huì)”。
2.文學(xué)形象的模糊性欣賞。
文學(xué)是通過塑造形象來表達(dá)作者的思想與情感的，對(duì)文學(xué)形象的理解和欣賞是語文閱讀教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)。文學(xué)形象通常具有虛實(shí)相生、復(fù)雜多元、含蓄蘊(yùn)藉等特點(diǎn)，這使得文學(xué)作品中的形象表現(xiàn)出太多的模糊性。對(duì)文學(xué)形象采用精確性、標(biāo)準(zhǔn)化、公式化等方式來解讀、賞析，是語文閱讀教學(xué)的又一大誤區(qū)。我們這里所說的“文學(xué)形象”是個(gè)寬泛的概念，它不但指通常所說的典型人物，還包括意象、意境等。
先談典型人物。按照文學(xué)創(chuàng)作規(guī)律，典型人物歷來是“雜取種種人，合成一個(gè)”（魯迅語）的模糊綜合體，所以解讀作品中的典型人物，當(dāng)然不能將其與現(xiàn)實(shí)生活或歷史上的某一真實(shí)人物簡(jiǎn)單地掛起鉤來。作者塑造人物形象，貴在能動(dòng)地創(chuàng)造，力戒千人一面。齊白石說，作畫妙在“似與不似之間”，這也是文學(xué)創(chuàng)作的至理名言。因此，作者的構(gòu)思過程基本上是一種模糊思維過程，他們?cè)谏钊肷畹膶?shí)踐中，著意搜集的是各種典型形象的形態(tài)、表情、動(dòng)作、語言以及典型的生活鏡頭、片段等等模糊信息，而后對(duì)感性形象進(jìn)行篩選、改造、組合，從而塑造出典型的形象。因此，理解、賞析文學(xué)作品中的典型人物形象，來不得（也無法）像給現(xiàn)實(shí)中的人作鑒定那樣“精確”，全在于“意會(huì)”“體悟”，期間大量使用的是模糊判斷和模糊推理等思維方式。我們?cè)诮虒W(xué)中沒有必要要求學(xué)生用明晰確切的語言或某一具體現(xiàn)實(shí)的人物去概括或類比作品中的人物形象，這樣無疑會(huì)破壞學(xué)生的審美思維，學(xué)生對(duì)這個(gè)人物形象也就談不上真正的理解。
再談意象。文學(xué)家無不醉心于意象的營(yíng)造，而意象的主要特征就是“不確定性”。這一點(diǎn)在古代文學(xué)作品里更為突出。華夏文化是多元而漸進(jìn)的，同一意象在不同的情境中會(huì)承載不同的文化內(nèi)涵。所以，在解讀意象時(shí)，我們不能要求學(xué)生簡(jiǎn)單地將課文中的意象與某種特定的情感一一對(duì)應(yīng)。相反，要讓學(xué)生明白，每一個(gè)文學(xué)意象中都充滿著“空白”，充滿著朦朧性和不確定性，需要讀者根據(jù)自己的體驗(yàn)去填補(bǔ)，去確定。
最后談意境。文學(xué)作品中的意境往往呈現(xiàn)出一種或朦朧模糊或飄逸靈動(dòng)，不能一語道破的境界。而語文教學(xué)中，許多教師帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)會(huì)作品中的意境時(shí)，卻偏偏僅僅滿足于用確定的語言“一語道破”，滿足于套用固定的術(shù)語。如讀到“今宵酒醒何處？楊柳岸，曉風(fēng)殘?jiān)?#8221;，就說這是“情隨景生”；賞讀杜甫《春望》中的名句“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心”，會(huì)花費(fèi)許多精力，去辨別這是“移情入景”還是“即景生情”等等。
語文模糊教學(xué)中的模糊性理解是閱讀文本特別是文學(xué)作品本身不確定性的必然反映。這種不確定既有語言層面上的，又有情感層面和意義層面上的。教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己不同的年齡特點(diǎn)、知識(shí)素養(yǎng)、生活經(jīng)驗(yàn)和性情氣質(zhì)作出不同的解讀，引導(dǎo)學(xué)生多方面、多角度、多起點(diǎn)、多層次進(jìn)行思考，并在比較中選擇最有創(chuàng)造力的理解。
二、語文模糊性教學(xué)的基本策略
倡導(dǎo)語文模糊性教學(xué)并不意味著文本解讀是不可捉摸的胡思亂想，更不是意味著語文學(xué)習(xí)可以淺嘗輒止。文本創(chuàng)作中，作者運(yùn)用模糊言語的目的是更準(zhǔn)確地表情達(dá)意。語言的模糊與精確之間存在著辯證的統(tǒng)一。因此，我們提倡語文教學(xué)的適度模糊，恰恰是為了獲得真正意義上的精確，進(jìn)而達(dá)到“模糊便是精確”的和諧境界。語文模糊教學(xué)的真諦，是使教材中的模糊性轉(zhuǎn)化為確定性。中學(xué)語文教材中的模糊語言,表現(xiàn)方式是多樣的,因而教師使之轉(zhuǎn)化為確定性的方法和策略也應(yīng)該是多變的。
1.咀嚼、品味。
就是要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品中的關(guān)鍵詞句認(rèn)真咀嚼、推敲、琢磨，探詢模糊背后的內(nèi)涵，使模糊轉(zhuǎn)化為準(zhǔn)確、明晰。例如郁達(dá)夫的《故都的秋》，將自然界的秋色與個(gè)人的心情巧妙地融化在一起，說：“北國(guó)的秋,卻特別地來得清,來得靜,來得悲涼。”“清”“靜”“悲涼”這三個(gè)詞語,屬于沒有清晰內(nèi)涵的模糊語言，離開了對(duì)課文關(guān)鍵語言的品味，是很難說明白其情感內(nèi)涵的。此處，教師的作用就是引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)品讀課文中對(duì)北國(guó)秋景的具體描繪，使這幾個(gè)詞所表達(dá)的情境具體化,從而使學(xué)生對(duì)其意境有明晰、真切的體悟。如“租人家一椽破屋來住著,早晨起來,泡一碗濃茶,向院子一坐,你也能看得到很高很高的碧綠的天色,聽得到青天下馴鴿的飛聲”——破屋凸顯“悲涼”，天色表現(xiàn)“清”,而飛鴿的聲音，則襯托出“靜”。
2.聯(lián)想、推理。
從信息論角度說，模糊言語形式是顯信息，是已知信息，蘊(yùn)涵于言語表層后面的思想內(nèi)容是潛信息，是未知信息。使模糊轉(zhuǎn)化為確定的一個(gè)重要途徑，就是發(fā)揮合理的聯(lián)想，運(yùn)用文本中的已知信息，對(duì)隱含信息作出推理。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想、推理，決不是胡亂猜想，而是要調(diào)動(dòng)其知識(shí)儲(chǔ)備，聯(lián)系課文的前后內(nèi)容，在“合理”上下工夫。
3.具體化。
由于作者大量運(yùn)用了模糊語言，所以作品中存在許多“未定點(diǎn)”“空白處”。所謂“具體化”，指的就是在閱讀中閱讀者以主動(dòng)的創(chuàng)造性想象的方式，從許多可能的或可允許的經(jīng)驗(yàn)成分中選擇最恰當(dāng)?shù)某煞?，來消除作品中的未定點(diǎn)，使作品內(nèi)容更為具體、充實(shí)。
學(xué)習(xí)陶淵明的《歸園田居》，讀到“曖曖遠(yuǎn)人村，依依墟里煙”，句中的“曖曖”與“依依”太模糊，學(xué)生心里沒有具體的形象，也就無法領(lǐng)悟作者的情感。我們可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)展開創(chuàng)造性想象，在反復(fù)誦讀中感受作者那份安閑與靜謐，讓學(xué)生神游冥想，如置身鄉(xiāng)村村舍籬落間。這種“模糊”便能給人一種真切的感覺，能喚起學(xué)生過去的審美經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生和作者產(chǎn)生情感共鳴。因此，所謂具體化，是與“體悟性”緊密結(jié)合在一起的，必須引導(dǎo)學(xué)生對(duì)讀物產(chǎn)生感同身受的體味和感悟，進(jìn)入情感的感受狀態(tài)；必須引導(dǎo)學(xué)生披文入情，變課文中模糊的此情此景為學(xué)生情感體驗(yàn)中具體而清晰的“我情我景”。而要達(dá)到這樣的境界，顯然不是靠教師告之具體的標(biāo)準(zhǔn)答案所能奏效的。
（江蘇無錫市第一中學(xué)；214000）
