作者簡(jiǎn)介：李葉峰(1983- )，山東泰安人，西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究；羅生全(1976- )，四川南充人，教育學(xué)博士，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心西南大學(xué)分中心，主要從事教育基本理論、課程與教學(xué)基本原理研究。重慶 400715
來(lái)源：《課程·教材·教法》2018年02期。
內(nèi)容提要：當(dāng)前教學(xué)的理性主義表現(xiàn)為教學(xué)生活的外在傾向、教學(xué)話語(yǔ)的本質(zhì)主義和教學(xué)倫理的規(guī)范取向。非理性的基本特征體現(xiàn)在：一是關(guān)注生命的超越意義，二是重估本能的創(chuàng)造價(jià)值，三是回歸生活世界的訴求。非理性對(duì)教學(xué)具有一定的啟示作用：教學(xué)需要澄明生存的本真性、關(guān)注情境的復(fù)雜性、凸顯意義的生成性。
關(guān) 鍵 詞：非理性主義 理性主義 教學(xué)意義
標(biāo)題注釋：北京師范大學(xué)中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心資助課題“中小學(xué)生學(xué)習(xí)效能測(cè)評(píng)與提升機(jī)制研究”(2016-06-11-BZK01)。
中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1000-0186(2018)02-0056-06
“人是理性和非理性的統(tǒng)一，離開(kāi)任何一方都不是完整意義上的人?！盵1]72一般而言，理性主要是指以抽象性和邏輯性為主要特征的思維能力，表現(xiàn)為概念、判斷、推理等邏輯思維形式。非理性主要表現(xiàn)為人的欲望、情感、意志、直覺(jué)等不會(huì)遵循邏輯規(guī)律而運(yùn)作的因素。理性和非理性相互統(tǒng)一，共同滲透到人的實(shí)踐活動(dòng)之中。教學(xué)是一種實(shí)踐活動(dòng)，體現(xiàn)著人的存在的復(fù)雜性?！叭说拇嬖诳偸墙豢椩诶硇跃窈头抢硇跃竦南嗷ダp繞之中，人的存在的這種復(fù)雜性要求教育活動(dòng)必須與之相適應(yīng)?！盵2]33長(zhǎng)期以來(lái)，我們習(xí)慣于將教學(xué)視為一種理智的活動(dòng)，認(rèn)為“理性是教學(xué)的條件和基石，教學(xué)是一種理性的探險(xiǎn)”[3]。不可否認(rèn)，缺乏理性，教學(xué)將無(wú)法開(kāi)展。但是，如果無(wú)視非理性，忽視人的有限性，教學(xué)也將會(huì)走向虛無(wú)。對(duì)于教學(xué)而言，理性與非理性猶如一枚硬幣的兩面，缺少任何一方教學(xué)都將難以成立。因此，有必要對(duì)教學(xué)的非理性進(jìn)行探討。
一、教學(xué)中的理性主義表征
作為一個(gè)哲學(xué)話題，“理性”在泰勒斯提出“什么是世界本原”命題之時(shí)就已經(jīng)進(jìn)入人們的視野。柏拉圖的“人是理性動(dòng)物”、笛卡兒的“我思故我在”、黑格爾的“凡是存在的都是合乎理性的”等命題都是在運(yùn)用理性解釋人與世界。理性伴隨著科學(xué)大發(fā)現(xiàn)達(dá)到極致，并確立了以探求因果關(guān)系的科學(xué)作為基本范型。隨著科學(xué)的無(wú)孔不入，理性已經(jīng)被賦予一定的宗教性，成為理性主義。在當(dāng)今時(shí)代，理性主義滲透生活的方方面面，甚至成為社會(huì)生活的潛意識(shí)。就教學(xué)領(lǐng)域而言，理性主義的痕跡比比皆是，影響著人們對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和行為范式。
(一)教學(xué)生活的外在傾向
與動(dòng)物單純適應(yīng)環(huán)境不同，人類一直憑借理性力量試圖掙脫乃至改造自然。即使在蒙昧?xí)r期，人類也通過(guò)神話、巫術(shù)以及宗教等不同形式尋求對(duì)自然的解釋。科學(xué)時(shí)代的到來(lái)極大增強(qiáng)了人控制自然的信心，人類理性越來(lái)越癡迷于對(duì)普遍性、必然性、規(guī)律性、邏輯性的追尋，并通過(guò)技術(shù)的不斷創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)理性能力的延展。隨著理性能力的增強(qiáng)，人對(duì)自然的臣服關(guān)系被打破，人類已經(jīng)宣稱“為自然立法”。不難看出，人類理性經(jīng)由科學(xué)達(dá)于技術(shù)，最終指向外在世界?！斑@種理性能力具有明顯的‘外傾性’特征，具有人類征服外在世界的‘工具性’。”[1]72
理性的外傾性特征在教學(xué)中的最主要體現(xiàn)就是教學(xué)生活的外在傾向。一般認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)是知識(shí)傳授和技能培養(yǎng)的過(guò)程，對(duì)教學(xué)的這種認(rèn)識(shí)不僅在理論界有一定的市場(chǎng)，在一線教學(xué)實(shí)踐中更是被很多教師奉為亙古不變的真理。在這樣的認(rèn)識(shí)指導(dǎo)下，教學(xué)如何更高效一度成為教育界爭(zhēng)相討論的話題。與之相伴而生，不同的教學(xué)組織形式和變化多端的教學(xué)技術(shù)手段悉數(shù)登場(chǎng)。于是，教學(xué)異化為組織形式和技術(shù)手段的組合。當(dāng)然，教學(xué)必須要適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，在形式和技術(shù)上作必要更新。但是，教學(xué)的外在變革必須以人的發(fā)展為中心，否則勢(shì)必會(huì)使教學(xué)淪落為純粹依靠外在形式和手段而忽略人的意義生成的生活方式。教學(xué)過(guò)分注重外在形式顯示了理性的技術(shù)性力量和外控型的生活方式，“至于那隱藏在這些外在事物背后的東西，即獨(dú)特的和整體的人格本身，則衰退成了一片陰影或一具幽靈”[4]40。
(二)教學(xué)話語(yǔ)的本質(zhì)主義
西方哲學(xué)傳統(tǒng)是知識(shí)本位的，強(qiáng)調(diào)理性的價(jià)值?！袄硇允侵R(shí)得以可能的最核心要素之一，因?yàn)橹R(shí)的確定性、可分析性、可言說(shuō)性和普遍必然性都只有在理性的基礎(chǔ)上才得以可能?！盵5]建基于理性基礎(chǔ)上的西方哲學(xué)具有天然的超越性，這種超越性必然要求理性孜孜以求不斷追問(wèn)最高實(shí)體。在理性主義看來(lái)，找到最高實(shí)體，即事物存在的本質(zhì)或共相，就能夠準(zhǔn)確把握殊相。從思維方式上來(lái)看，這是典型的本質(zhì)主義。
教學(xué)中的本質(zhì)主義特征在教學(xué)話語(yǔ)的表達(dá)上可見(jiàn)一斑。在日常教學(xué)語(yǔ)言和教科書(shū)中，最經(jīng)常出現(xiàn)的話語(yǔ)之一莫過(guò)于“……是什么”，對(duì)“什么”的追問(wèn)本質(zhì)上就是對(duì)質(zhì)的規(guī)定性的探尋。這種本質(zhì)主義情結(jié)的直接體現(xiàn)就是教學(xué)對(duì)具有規(guī)律性、普遍性和體系化的知識(shí)系統(tǒng)的偏愛(ài)。這種知識(shí)系統(tǒng)的最主要載體就是教科書(shū)。在教學(xué)實(shí)踐中，長(zhǎng)期存在“教科書(shū)即真理”的知識(shí)觀。這種知識(shí)觀把教科書(shū)看作真理的化身，知識(shí)不容置疑。在這種知識(shí)觀的影響下，教師變成真理的代言人，教學(xué)過(guò)程變成了“授—受”的傳遞過(guò)程，學(xué)生發(fā)展如何只能通過(guò)知識(shí)掌握多寡來(lái)體現(xiàn)，教學(xué)的價(jià)值就在于培養(yǎng)社會(huì)所需要的“技術(shù)人”。新課程改革雖然圍繞教與學(xué)的方式進(jìn)行了系列變革，五花八門的學(xué)習(xí)方式和組織形式層出不窮，但是學(xué)習(xí)的對(duì)象還是教科書(shū)，知識(shí)作為真理的地位并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性變化?！氨M管它們都諳熟素質(zhì)教育和新課程改革的理念與思路，但其基本教育方法卻是知識(shí)背誦和技能操練。它們甚至提出了一些似乎符合素質(zhì)教育理念的教學(xué)策略，如‘先學(xué)后教’‘學(xué)案導(dǎo)學(xué)’‘少教多學(xué)’等，但其實(shí)質(zhì)卻是一套以儲(chǔ)存外部知識(shí)技能為目的的高強(qiáng)度、大密度、精細(xì)化、制度化的訓(xùn)練體系?！盵6]教學(xué)中本質(zhì)主義的話語(yǔ)表達(dá)方式，勢(shì)必會(huì)引導(dǎo)師生關(guān)注抽象性和邏輯性的理論而相對(duì)忽視當(dāng)下的生活情境，所學(xué)非所用，遇事難變通，空有滿腦子的知識(shí)卻無(wú)法解決實(shí)際問(wèn)題。
(三)教學(xué)倫理的規(guī)范取向
任何實(shí)踐都具有倫理性，只不過(guò)實(shí)踐的倫理取向各不相同。如前所述，理性主義強(qiáng)調(diào)質(zhì)的規(guī)定性，沉溺于對(duì)本質(zhì)的探討。因此，理性主義者的實(shí)踐活動(dòng)往往秉持強(qiáng)烈的規(guī)范倫理取向。在理性主義者看來(lái)，世界是邏輯的可理解的，任何事物都有其本質(zhì)意義，在世界的鏈條當(dāng)中扮演其應(yīng)該扮演的角色，發(fā)揮其應(yīng)該發(fā)揮的作用?；谶@種認(rèn)識(shí)的規(guī)范倫理典型表達(dá)就是“應(yīng)該”。
規(guī)范取向的教學(xué)倫理在當(dāng)前教育中占據(jù)主導(dǎo)地位。對(duì)于各種反教學(xué)現(xiàn)象，比如體罰學(xué)生、學(xué)生作弊等，教育管理者往往歸咎于制度的缺失。言外之意，只要制度健全，類似現(xiàn)象就會(huì)杜絕。然而，現(xiàn)實(shí)卻并非如此?！艾F(xiàn)代以來(lái)的教學(xué)現(xiàn)實(shí)表明，帶有令行禁止味道的各種教學(xué)規(guī)范并沒(méi)有實(shí)際上幫助師生體會(huì)教學(xué)的本真內(nèi)涵，而是恰恰相反，似乎規(guī)范越多，大家的反感情緒也越強(qiáng)烈，在每個(gè)人頭頂都被懸置一堆規(guī)范，漸漸地教師感到上課變成了完成任務(wù)，學(xué)生學(xué)習(xí)聽(tīng)講變成了一種被壓迫做的事情?！盵7]秉持規(guī)范取向的教學(xué)倫理，教學(xué)管理就會(huì)變成“堵漏洞”的重復(fù)上演。因?yàn)檫@種倫理取向有一種基本假設(shè)，認(rèn)為“通過(guò)被假定為恰當(dāng)?shù)慕逃鸵?guī)訓(xùn)，人們就會(huì)被訓(xùn)練成為遵守規(guī)范的人，并且因此就具有了良好的品質(zhì)(連罪犯都能夠改好)”[8]。按照這樣的邏輯，師生就會(huì)演化成秩序鏈條上的缺乏個(gè)性、情感的抽象的人，教學(xué)也就異化為生產(chǎn)活動(dòng)。
二、非理性的基本特征
現(xiàn)代社會(huì)致力于秩序的謀劃。在這種世界圖景之下，人的生命價(jià)值和意義隱遁，工具價(jià)值凸顯。理性的過(guò)度膨脹和人的價(jià)值危機(jī)引發(fā)人們對(duì)現(xiàn)代性的深刻反思，非理性逐漸成為時(shí)代熱議話題?！胺抢硇灾髁x思維的目標(biāo)和任務(wù)就是尋求人、人生的價(jià)值和意義。換句話說(shuō)，非理性主義的思維模式就是求價(jià)值、求意義的思維方式?！盵9]非理性主義對(duì)價(jià)值世界的哲學(xué)追問(wèn)打破了事實(shí)世界一統(tǒng)天下的局面，為我們認(rèn)識(shí)世界提供了另一種理路。歸納而言，非理性主義有以下特征。
(一)關(guān)注生命的超越意義
本質(zhì)先于存在還是存在先于本質(zhì)是西方哲學(xué)史上爭(zhēng)論不休的話題。理性主義認(rèn)為本質(zhì)先于存在，人的本質(zhì)在于理性。柏拉圖對(duì)靈魂進(jìn)行了區(qū)分，認(rèn)為靈魂有三個(gè)部分：理性、激情與欲望。理性駕馭激情和欲望，是人存在的根本。亞里士多德將靈魂劃分為植物性的營(yíng)養(yǎng)靈魂、動(dòng)物性的感覺(jué)靈魂和人的理性靈魂，其中，人的理性靈魂最富有神性。康德認(rèn)為人既是自然存在物又是理性存在物，并且本質(zhì)在于理性。黑格爾將理性地位推至頂峰，認(rèn)為理性是世界的共性。應(yīng)該說(shuō)，西方哲學(xué)特別是“近代哲學(xué)(笛卡兒以來(lái)的哲學(xué))，差不多全部把人設(shè)想成一個(gè)認(rèn)知主體，設(shè)想成一個(gè)登記感覺(jué)材料，制造命題，進(jìn)行推理，并且尋求理性知識(shí)確定性的理智，而不是把他設(shè)想成一個(gè)處于一切表面形式之下的人，一個(gè)有生有死、受苦受難的人”[4]367。理性主義視域中的人具有典型的形而上學(xué)氣質(zhì)，是抽象的、分裂的人，其生命的意義在于外在規(guī)定性。
非理性主義認(rèn)為，生命意義的外在規(guī)定性將人視為一個(gè)機(jī)械世界，抹殺了人作為有機(jī)體的超越本性。自然與超自然、有限與無(wú)限、現(xiàn)實(shí)與可能、當(dāng)下與未來(lái)……人總是生活在諸如此類的矛盾對(duì)立之中。超越就是在一系列矛盾的否定統(tǒng)一中不斷揚(yáng)棄自身的自在性和規(guī)定性去追求更完美的一種狀態(tài)。人是歷史的存在，也是現(xiàn)實(shí)的存在，只有基于實(shí)踐活動(dòng)的超越才有價(jià)值?！叭顺送ㄟ^(guò)發(fā)揮其力量，通過(guò)生產(chǎn)性的生活而賦予生命意義外，生命就沒(méi)有意義。”[10]既然生命的意義需要生產(chǎn)性生活來(lái)賦予，那么就需要關(guān)注人的生活本真狀態(tài)。“存在主義認(rèn)為孤寂、畏懼、絕望、迷惘、惡心以至死亡等非理性體驗(yàn)則是人存在的基本方式。但人的本身存在不是一種消極的、靜止的、物的存在，而是一種積極超越的存在，人存在的真正意義在于他不斷超出現(xiàn)有的局限趨向更高、更圓滿的存在?！盵11]
(二)重估本能的創(chuàng)造價(jià)值
任何對(duì)存在的質(zhì)的規(guī)定性，都會(huì)導(dǎo)致存在的本真狀態(tài)之遮蔽。在非理性主義看來(lái)，理性主義對(duì)人的工具性設(shè)定使人成為認(rèn)識(shí)的載體。有感于人作為客觀世界的旁觀者而導(dǎo)致的重外在物質(zhì)世界而忽視人自身，非理性主義主張存在先于本質(zhì)?！笆紫仁侨舜嬖?、露面、出場(chǎng)，然后才說(shuō)明自身?！篱g并無(wú)人類本性，世間并無(wú)設(shè)定人類本性的上帝。人不僅是自己所設(shè)計(jì)的人，而且還只是他所投入存在以后，自己所愿意變成的人?！盵12]
人隨時(shí)處于焦慮之中。特別是在現(xiàn)代社會(huì)，“整個(gè)社會(huì)被科學(xué)感動(dòng)得熱情洋溢，改造自然與社會(huì)的幻覺(jué)沖動(dòng)在知識(shí)分子群落和民間泛濫成災(zāi)。現(xiàn)代社會(huì)所堅(jiān)持的科學(xué)主義在這個(gè)社會(huì)精神文化領(lǐng)域造就了虛浮而狂放、沖動(dòng)而放縱的現(xiàn)代美學(xué)”[13]。在一個(gè)科學(xué)主義占據(jù)主導(dǎo)的社會(huì)中，精神荒蕪如幽靈般縈繞于人們心頭。喪失了否定性、批判性、超越性的人臣服于技術(shù)，對(duì)直覺(jué)、意志、情感等非理性因素嗤之以鼻，造成人類對(duì)生命自身的漠視。人有七情六欲，才成為有意識(shí)的生命。“對(duì)于有意識(shí)的生命來(lái)說(shuō)，要存在就要變化，要變化就是要成熟，而要成熟，就是要連續(xù)不斷地進(jìn)行無(wú)盡的自我創(chuàng)造?！盵14]人生命中的每個(gè)瞬間都在變化著，此一瞬間一定是添加了某種東西的前一個(gè)瞬間。每個(gè)變化的瞬間未必能被察覺(jué)，能被察覺(jué)并被語(yǔ)言和邏輯所表達(dá)的一定是靜態(tài)的過(guò)去的某個(gè)瞬間。生命一系列細(xì)微的變化瞬間，蘊(yùn)含著本能的創(chuàng)造價(jià)值。弗洛伊德認(rèn)為人是充滿本能的非理性動(dòng)物，并將本能作為能夠釋放出愉快感受張力的創(chuàng)造性力量。叔本華將生命意志作為人的創(chuàng)造動(dòng)力，認(rèn)為意志是世界的本質(zhì)，生命、世界和現(xiàn)象不過(guò)是意志的影子。尼采提出權(quán)力意志，認(rèn)為權(quán)力意志即創(chuàng)造性本能所運(yùn)用的權(quán)力，是事物存在的最內(nèi)在本質(zhì)。柏格森提出創(chuàng)造進(jìn)化論，認(rèn)為人的本質(zhì)在于“生命沖動(dòng)”，把握世界必須依賴直覺(jué)。不難看出，非理性主義將本能視為生命存在的創(chuàng)造性力量，這與理性主義壓制乃至摒棄本能的態(tài)度形成鮮明對(duì)比。
(三)回歸生活世界的訴求
從古希臘哲學(xué)對(duì)世界本原的追問(wèn)，到中世紀(jì)對(duì)神學(xué)彼岸世界的論證，再到近現(xiàn)代科學(xué)對(duì)客觀規(guī)律的孜孜以求，人類借助理性構(gòu)建了一幅波瀾壯闊的世界圖景，凸顯了人的主體性。由于理性的抽象和邏輯品性，人類所勾勒出的圖景是具有因果聯(lián)系的秩序的理論世界，對(duì)于一些非邏輯的無(wú)序事物，往往被排除在這一圖景之外。另外，理論世界具有天然的優(yōu)越性，凌駕于生活世界之上。在理性主義看來(lái)，邏輯的秩序的理論世界具有自足的、必然的，是以不變的本原為基礎(chǔ)的世界。與之相比，生活世界則呈現(xiàn)出易變性和不自足性，需要理論世界的指導(dǎo)才能把握。因此，理論世界是生活世界存在的根源，理論世界的普遍性決定了生活世界的普遍性。由于理性偏愛(ài)邏輯和抽象，摒棄本能、直覺(jué)、意志、情感等非理性因素，就造成人類理想世界與現(xiàn)實(shí)世界、理論世界與生活世界的二重分離。
針對(duì)理論世界抽象性和生活世界多樣性之間的矛盾，非理性主義主張從人的存在的本真狀態(tài)出發(fā)，關(guān)注完整意義上的人和人的存在，將哲學(xué)研究拉回到生活世界?！吧钍澜缡菍?shí)踐性的世界，它通過(guò)人的各種實(shí)際活動(dòng)而存在。在這里，普遍與特殊、一與多、理性與非理性、自由與必然等哲學(xué)范疇不再是分裂的，而是先天地綜合在一起。這些東西在理論世界中才清晰地區(qū)分開(kāi)來(lái)，而在生活世界中是無(wú)法區(qū)分的。因?yàn)樯钍澜缡窃谏顚?shí)踐中形成和建構(gòu)起來(lái)的世界，其本源性的根基在于人的實(shí)際活動(dòng)，無(wú)論是道德、技術(shù)還是生產(chǎn)實(shí)踐，都是生活世界賴以建構(gòu)的土壤。”[15]回歸生活世界，意味著“觀世界”的立場(chǎng)的根本轉(zhuǎn)變。第一，從認(rèn)識(shí)方式來(lái)看，強(qiáng)調(diào)個(gè)人體驗(yàn)?！袄硇缘奶卣魇侵黧w性?！盵16]在主體性思維的支配下，人與自然、自我、他人是“我—他”關(guān)系，這就導(dǎo)致主體和客體相互外化，認(rèn)識(shí)活動(dòng)也就變成準(zhǔn)確再現(xiàn)對(duì)象的鏡式映現(xiàn)。為了消解認(rèn)識(shí)作為工具帶來(lái)的人的異化，非理性主義主張用體驗(yàn)的方式去把握世界。叔本華的“意志”、柏格森的“直覺(jué)”、弗洛伊德的“本能”……都在試圖通過(guò)體驗(yàn)將自己置身對(duì)象之內(nèi)來(lái)把握事物。第二，從思維方式來(lái)看，推崇生成性思維。每種世界觀都代表著一種思維方式?；貧w生活世界意味著對(duì)抽象性思維的反叛，用生成性思維把握和理解世界。這種思維的主要特征可以體現(xiàn)為重過(guò)程而非本質(zhì)；重關(guān)系而非實(shí)體；重創(chuàng)造、反預(yù)定；重個(gè)性、差異，反中心、同一；重非理性，反工具理性；重具體、反抽象。[17]
三、非理性的教學(xué)意義
人是理性與非理性的統(tǒng)一。拋開(kāi)理性來(lái)探討非理性，就會(huì)導(dǎo)致非理性的膨脹；拋開(kāi)非理性來(lái)探討理性，就會(huì)導(dǎo)致理性的僵化。探討非理性的教學(xué)意義，不代表摒棄理性在教學(xué)中的價(jià)值，而是因?yàn)楫?dāng)前的教育活動(dòng)與人類精神活動(dòng)二者之間的矛盾。“近現(xiàn)代哲學(xué)思維在人的自我認(rèn)識(shí)過(guò)程中日益重視非理性精神的價(jià)值和重要性，而教育活動(dòng)卻依然固守著理性主義時(shí)代所留下的傳統(tǒng)，由此形成了教育活動(dòng)與人類精神發(fā)展之間的矛盾和沖突?！盵2]53因此，有必要借助非理性來(lái)重新審視教育。非理性的教學(xué)意義主要有以下幾點(diǎn)。
(一)教學(xué)需要澄明生存的本真性
現(xiàn)代社會(huì)被工具主義和功利主義包圍，物質(zhì)財(cái)富的極大豐富和技術(shù)手段的日新月異使人相信能夠把控自然，并把對(duì)自然的征服視為自身價(jià)值的體現(xiàn)。人借助外物實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值認(rèn)同，導(dǎo)致人的本真狀態(tài)被遮蔽?！按嗽谑紫扰c通常寓于它所操勞的‘世界’。這種‘消散于……’多半有消失在常人的公眾意見(jiàn)中這一特性。此在首先總已從它自身脫落、即從本真的能自己存在脫落而沉淪于‘世界’。共處是靠閑言、好奇與兩可來(lái)引導(dǎo)的，而沉淪于‘世界’就意指消散在這種共處之中?！盵18]此在的沉淪即人的非本真狀態(tài)。
人的非本真狀態(tài)體現(xiàn)在社會(huì)生活方方面面，教育領(lǐng)域也未能幸免。面對(duì)這種狀況，我們不禁要問(wèn)：教學(xué)到底是什么活動(dòng)?是鏡式映現(xiàn)還是本真澄明?在教學(xué)中，人們借助概念、判斷、推理等，以人類認(rèn)識(shí)自然的成果為認(rèn)知對(duì)象，借助教學(xué)手段的更新而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的快速傳遞。那種把教學(xué)過(guò)程視為主客二分的純粹認(rèn)識(shí)過(guò)程的教學(xué)觀造就了重知識(shí)和技能的單向度教學(xué)，忽視了人的感情狀態(tài)。其實(shí)，“教學(xué)一直以來(lái)都是一項(xiàng)具有社會(huì)性和情感性的實(shí)踐，無(wú)論這種社會(huì)和情感被重視還是被忽略，無(wú)論學(xué)生感到教學(xué)是激動(dòng)人心還是枯燥乏味，是認(rèn)真投入還是置身事外。即使是看起來(lái)最單純的認(rèn)識(shí)反應(yīng)活動(dòng)，本身也是一種情感活動(dòng)”[19]。從非理性主義視角審視教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)實(shí)踐的社會(huì)性和情感性決定了教學(xué)是基于生命的人的本真狀態(tài)澄明過(guò)程。教學(xué)是生命遇見(jiàn)生命，生命點(diǎn)燃生命，生命碰撞生命的完整人的活動(dòng)。因此，教學(xué)不單單是教師的“理性冒險(xiǎn)”，還是情感、激情、意志等非理性因素的全部投入?！八粌H需要教師具有反思與批判意識(shí)以及創(chuàng)新意識(shí)與能力，還需要教師有著飽滿的熱情和對(duì)生命的驚奇感、敬畏感?！盵20]教學(xué)不能僅僅停留在知識(shí)傳遞和技能培養(yǎng)的外在目的，還需要在交往中實(shí)現(xiàn)師生創(chuàng)造力、想象力、敏感性乃至直覺(jué)和信仰的生成。
(二)教學(xué)需要關(guān)注情境的復(fù)雜性
“秩序是把一切事物教給一切人們的教學(xué)藝術(shù)的主導(dǎo)原則，這是應(yīng)當(dāng)、并且只能以自然的作用為借鑒的。一旦這個(gè)原則徹底地被掌握以后，藝術(shù)的進(jìn)行立刻便會(huì)同自然的運(yùn)行一樣容易，一樣自然?！盵21]教學(xué)果真如天體運(yùn)行抑或四季輪回那般具有確定性嗎?理性主義者曾經(jīng)天真而自大地將自然科學(xué)的研究范式運(yùn)用于人文社會(huì)科學(xué)研究，探求社會(huì)系統(tǒng)或心理發(fā)展普遍的規(guī)律性。這樣的研究范式把人視為無(wú)生命的抽象的人來(lái)認(rèn)識(shí)，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致人文社會(huì)科學(xué)中人的不在場(chǎng)。
非理性主義強(qiáng)調(diào)存在者的存在，這就需要對(duì)存在者本身的復(fù)雜性進(jìn)行關(guān)照。依循這樣的認(rèn)識(shí)來(lái)審視教學(xué)，教學(xué)絕不是一個(gè)確定性系統(tǒng)而是具有復(fù)雜情境的混沌性系統(tǒng)。從教學(xué)中的存在者來(lái)看，師生在生活環(huán)境、心理發(fā)展特點(diǎn)、認(rèn)知系統(tǒng)等方面都具有獨(dú)特性。與理性主義所追求的普遍性、精確性相比，人身上體現(xiàn)出來(lái)的更多的是特殊性和模糊性。因此，將具有普遍規(guī)律的結(jié)論直接應(yīng)用于教學(xué)有失偏頗，需要結(jié)合師生特點(diǎn)進(jìn)行情境化。從教學(xué)方法的角度看，沒(méi)有放之四海而皆準(zhǔn)的方法。任何一種教學(xué)方法都有其適用的條件，也存在其固有的弊端。所謂有效教學(xué)、高效教學(xué)所提煉出的方法本質(zhì)上還是一種理性主義思維，是將人工具化的一種企圖。作為一種人類精神活動(dòng)，教學(xué)具有其特有的混沌性，這就需要從整體上對(duì)教學(xué)進(jìn)行把握，更多地運(yùn)用個(gè)人體驗(yàn)，并在這種體驗(yàn)當(dāng)中實(shí)現(xiàn)精神愉悅和升華。
(三)教學(xué)需要凸顯意義的生成性
重事實(shí)還是重意義是理性主義與和非理性主義的重要分野。理性主義借助理性來(lái)認(rèn)識(shí)和把握世界，以概念、判斷和推理來(lái)言說(shuō)和表達(dá)世界，構(gòu)建秩序的世界。這樣的秩序世界是事物的世界，向人們展示的是客觀中立的事實(shí)。理性主義“認(rèn)定任何一種認(rèn)識(shí)都必須從一些有固定界限的概念出發(fā)，才能用這些概念去把握流動(dòng)的實(shí)在”[22]。雖然理性主義勾勒了一個(gè)普遍的、永恒的物質(zhì)世界，但是面對(duì)意義時(shí)卻顯得蒼白無(wú)力。
意義來(lái)源于生活。不同的教學(xué)生活產(chǎn)生不同的意義世界。把教學(xué)視為鏡式映現(xiàn)，鮮活的教學(xué)生活就會(huì)退化為純粹的刺激反映，“除了用科學(xué)方法系統(tǒng)地提出的事實(shí)和真理以外，其他概不過(guò)問(wèn)。在這種觀念的影響下，教育上不承認(rèn)原始的或最初的教材總是一種主動(dòng)的行動(dòng)，包括身體的運(yùn)用和材料的處理；學(xué)校的教材和學(xué)生的需要和目的脫離，僅僅變成供人記憶，在需要時(shí)背出來(lái)的東西”[23]。這種教學(xué)充斥的是知識(shí)的搬運(yùn)，如果非要對(duì)這種意義進(jìn)行界說(shuō)的話，無(wú)非是從分?jǐn)?shù)表征學(xué)生發(fā)展程度和教師教學(xué)業(yè)績(jī)的工具意義。在非理性主義看來(lái)，沒(méi)有絕對(duì)的永恒，只有變動(dòng)不居的當(dāng)下和瞬間。一系列綿延不斷的當(dāng)下和瞬間，構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)的生活。現(xiàn)實(shí)生活是由人與人、人與物相互交流而成的具有敞開(kāi)性的關(guān)系體，這種敞開(kāi)性為意義生成提供了無(wú)限可能。非理性主義主張運(yùn)用體驗(yàn)來(lái)溝通人與他人、他物的關(guān)系來(lái)獲得意義。在教學(xué)中，教師需要考慮學(xué)生的特點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系生活情境，建立學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)和教材客觀知識(shí)之間的橋梁，讓學(xué)生在情境中感受知識(shí)的科學(xué)價(jià)值和審美價(jià)值。另外，教學(xué)還需要優(yōu)化形式，在講授法之外師生借助對(duì)話、理解、體驗(yàn)等方式相互碰撞，建構(gòu)自我，實(shí)現(xiàn)意義內(nèi)化。
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