——杜威課程思想研究
彭虹斌
二、經(jīng)驗(yàn)課程思想
杜威的課程論是以其經(jīng)驗(yàn)論為理論基礎(chǔ)，改造了傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論，在批判傳統(tǒng)教育與進(jìn)步主義教育的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了他的經(jīng)驗(yàn)課程體系。
（一）大課程觀的雛形
杜威強(qiáng)調(diào)教材與方法的統(tǒng)一。課程與教學(xué)之間的關(guān)系，這是一個(gè)國(guó)內(nèi)外爭(zhēng)議頗多的問(wèn)題。美國(guó)著名課程論學(xué)者奧利瓦將人們的不同主張概括成五種：“教學(xué)（論）包含課程（論）模式”、“二元獨(dú)立模式”、“相互交叉模式”、“課程（論）包含教學(xué)（論）模式”、“二元循環(huán)聯(lián)系模式”[21]。杜威關(guān)于課程與教學(xué)之間的關(guān)系是依據(jù)其一元論哲學(xué)的，他極力反對(duì)傳統(tǒng)教育的二元論，努力消解課程與教學(xué)之間的對(duì)立，以主動(dòng)作業(yè)為基點(diǎn)，以經(jīng)驗(yàn)為中心，強(qiáng)調(diào)教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性、目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性。傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)為心理和事物及人的世界是兩個(gè)各自獨(dú)立的領(lǐng)域，從這種二元論的哲學(xué)觀出發(fā)，教學(xué)方法和教材是不相關(guān)聯(lián)的，“教材變成自然界和人類(lèi)的種種事實(shí)和原理的現(xiàn)成的、有系統(tǒng)的分類(lèi)。而方法就是考慮這種先行的教材怎樣能妥善地介紹給學(xué)生，給他們的心智留下深刻的印象?！?a target="_blank" >[22]在杜威看來(lái)，任何把教材和方法割裂開(kāi)來(lái)的看法都是根本錯(cuò)誤的，教材和方法是相互聯(lián)系的，一門(mén)科學(xué)的教材一定經(jīng)過(guò)方法的加工，方法是安排教材、使教材得到合理的利用的工具。“方法從來(lái)不是材料以外的東西。”[23]方法也是使教材達(dá)到各種目的有指導(dǎo)的運(yùn)動(dòng)。
杜威的課程觀凸顯“大課程觀”雛形。我們知道，對(duì)于課程與教學(xué)論而言，兩個(gè)永恒的基本問(wèn)題是“教學(xué)什么”和“如何教學(xué)”，涉及到教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的根本問(wèn)題。1632夸美紐斯的《大教學(xué)論》在工業(yè)化的背景下主要解決的是“如何教學(xué)”的問(wèn)題，其教學(xué)觀是包含了“‘課程’的‘大’教學(xué)觀，他的教學(xué)論是包含了課程論的‘大’教學(xué)論”[24]，經(jīng)過(guò)200多年的發(fā)展，到了19世紀(jì)中期，“教學(xué)什么”成了實(shí)施教學(xué)之前必須加以解決的問(wèn)題，斯賓塞的《什么知識(shí)最有價(jià)值》對(duì)這個(gè)問(wèn)題作了有力的回答。杜威的《兒童與課程》（1902）、以及《民主主義與教育》（1916）對(duì)課程與教學(xué)的關(guān)系進(jìn)行了重新的考察。杜威認(rèn)為方法從屬于教材，方法是為了某種目的運(yùn)用某種材料的一種有效途徑，教材與方法應(yīng)加以統(tǒng)一?！敖?jīng)驗(yàn)作為洞察所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之間的聯(lián)系，這是一個(gè)過(guò)程，撇開(kāi)控制這個(gè)過(guò)程所作的努力，教材和方法并無(wú)區(qū)別。只有一個(gè)活動(dòng)，這個(gè)活動(dòng)包括兩個(gè)方面：個(gè)人所做的事和環(huán)境所做的事。”[25]他的經(jīng)驗(yàn)課程思想把教學(xué)方法與教材當(dāng)作一個(gè)整體，從課程的角度開(kāi)始探討教學(xué)的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)了從教學(xué)到課程的轉(zhuǎn)移。實(shí)際上，從1892年麥克默里兄弟的《一般方法要素》到1918年博比特的《課程》，大課程的觀念已開(kāi)始醞釀，后來(lái)泰勒出版《課程與教學(xué)的基本原理》，從課程論的角度提出了課程開(kāi)發(fā)的四個(gè)基本步驟，大課程觀正式確立。
（二）經(jīng)驗(yàn)課程的形態(tài)——主動(dòng)作業(yè)
在杜威的論著中我們可以找到這樣關(guān)于教育的五種表述，即“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造或改組”、“教育即生長(zhǎng)”、“教育即指導(dǎo)”、“教育即一個(gè)社會(huì)過(guò)程”、“教育即生活”。這五種關(guān)于教育的表述，均是圍繞他的經(jīng)驗(yàn)觀而展開(kāi)的。“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”是貫穿他的經(jīng)驗(yàn)課程的一條主線。杜威認(rèn)為“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組，這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力?！?a target="_blank" >[26]所有這種繼續(xù)不斷的經(jīng)驗(yàn)或活動(dòng)是有教育作用的，一切教育存在于這種經(jīng)驗(yàn)之中?！耙磺姓n程都是表現(xiàn)兒童平日所有經(jīng)驗(yàn)的充分發(fā)展，所謂學(xué)校的任務(wù)就是把粗糙的經(jīng)驗(yàn)組成科學(xué)，地理，算術(shù)，以及不拘什么鐘點(diǎn)的功課?！?a target="_blank" >[27]其它四個(gè)命題是“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”的延伸。從這一命題出發(fā)，他認(rèn)為，過(guò)去一個(gè)世代學(xué)校課程經(jīng)過(guò)了很大的改革，這種改革有三個(gè)原因：“一部分是由于教育改革家的努力，一部分是由于研究?jī)和睦淼呐d趣的提高，一部分是由于學(xué)校教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)?！?a target="_blank" >[28]從這三個(gè)方面可以得出這樣一個(gè)結(jié)論，教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和能力出發(fā)，使學(xué)校在游戲和工作方面采用與兒童、青年在校外所從事的活動(dòng)類(lèi)似的活動(dòng)形式。因此，他認(rèn)為“學(xué)校科目的互相聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)……而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)?！?a target="_blank" >[29]學(xué)校的任務(wù)就是設(shè)置一個(gè)環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境里，游戲和工作的進(jìn)行應(yīng)能促進(jìn)青年智力和道德的成長(zhǎng)。具體說(shuō)來(lái)，杜威所提出的主動(dòng)作業(yè)主要包括兩種類(lèi)型：一是事務(wù)性作業(yè)，如“安排種種作業(yè)，如園藝、紡織、木工、烹飪等，把基本的人類(lèi)事務(wù)引進(jìn)學(xué)校，作為學(xué)校的教材?！?a target="_blank" >[30]二是主動(dòng)探究自然或社會(huì)的問(wèn)題，如在《明日之學(xué)校》一書(shū)中，杜威列舉了很多種探究問(wèn)題的途徑與方法，學(xué)生可以通過(guò)“自然研究”等途徑達(dá)到掌握知識(shí)、培養(yǎng)能力、認(rèn)識(shí)世界的目的。通過(guò)這種主動(dòng)作業(yè)的形式——在探究中學(xué)習(xí)，使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷增長(zhǎng)，從而達(dá)到知與行的統(tǒng)一、個(gè)人與社會(huì)的統(tǒng)一。這兩個(gè)方面的作業(yè)在芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校得到了嘗試，它不分年級(jí)和班級(jí)，只按兒童年齡把兒童的學(xué)習(xí)分為三個(gè)階段和若干小組，每個(gè)階段的小組的作業(yè)是兒童學(xué)習(xí)的主要形式，實(shí)驗(yàn)學(xué)校的全部課程都由相互聯(lián)系的種種作業(yè)活動(dòng)所組成。
（三）直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一
不少人認(rèn)為杜威的活動(dòng)課程過(guò)于重視直接經(jīng)驗(yàn)，而忽視了間接經(jīng)驗(yàn)，這種看法是對(duì)杜威的誤解。正如褚宏啟所指出的：“杜威一直非常強(qiáng)調(diào)間接經(jīng)驗(yàn)”[31]。在杜威的著作中他沒(méi)有直接區(qū)分我們通常所說(shuō)的直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)。早在1899年他就開(kāi)始強(qiáng)調(diào)兩者的內(nèi)在統(tǒng)一。在《學(xué)校與社會(huì)》一書(shū)中，他認(rèn)為作為經(jīng)驗(yàn)的一種代替物是很有害的，但“‘書(shū)本’和讀書(shū)對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的闡明和擴(kuò)充是重要的”。[32]在1902年出版的《兒童與課程》一書(shū)中，他慎重地強(qiáng)調(diào)，“進(jìn)入兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)里的事實(shí)和真理，和包含在各門(mén)科目中的事實(shí)和真理，是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)?！?a target="_blank" >[33]1915年他提出，“從做事里面求學(xué)問(wèn)，這句話(huà)并不是以各種粗細(xì)手工把‘課本的研究’完全代替。書(shū)本仍要研究，不過(guò)遇有機(jī)會(huì)就讓生徒去做他的手工，可以使他隨地注意，常有趣味。”[34]
如何將直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)相統(tǒng)一？杜威根據(jù)兒童的心理發(fā)展階段強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)在兒童生長(zhǎng)的不同時(shí)期有所側(cè)重。在1898年為他的實(shí)驗(yàn)學(xué)校制定的《工作計(jì)劃總綱》中他將兒童的心理發(fā)展的順序分為三個(gè)階段:第一階段（4——8或8.5歲）；第二階段（8——10歲），這兩個(gè)階段兒童從做中學(xué)，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；第三階段（10——13歲），在此階段“在兒童掌握每門(mén)學(xué)科所使用的方法和工具的范圍內(nèi)，他能一門(mén)一門(mén)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，在某種意義上，使它成為一門(mén)學(xué)科”[35]。杜威對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的理解也體現(xiàn)在他開(kāi)辦的實(shí)驗(yàn)學(xué)校中，在兒童的12至13歲，開(kāi)始用邏輯的觀點(diǎn)去看待知識(shí)與探求知識(shí)；到14至15歲，地理、物理、生物、數(shù)學(xué)、歷史、外語(yǔ)等走向了專(zhuān)門(mén)化的學(xué)習(xí)，并使用了以邏輯的形式編制的教材。[36]杜威學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃以及教材的類(lèi)型和分組大體如下：第一組是主動(dòng)作業(yè)，即各種形式的活動(dòng)、游戲和工作；第二組的教材給學(xué)生提供關(guān)于社會(huì)生活的背景，包括歷史和地理；第三組是一些給學(xué)生運(yùn)用理智的交流及探討的方法的科目，這些科目構(gòu)成傳統(tǒng)課程的主要部分。在1916年出版的《民主主義與教育》這部代表作中，他系統(tǒng)地總結(jié)了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的階段:“在第一階段，學(xué)生的知識(shí)表現(xiàn)為聰明才力，就是做事的能力。學(xué)生熟悉了事物，就表明已掌握了材料。在第二階段，這種材料通過(guò)別人的傳授，逐步地得到充實(shí)和加深。最后階段，材料更加擴(kuò)充，加工成為合于理性的或合于邏輯的有組織的材料——掌握這種材料的人，相對(duì)地說(shuō)，就是這門(mén)學(xué)科的專(zhuān)家?！?a target="_blank" >[37]
（四）經(jīng)驗(yàn)的組織原則
經(jīng)驗(yàn)的組織應(yīng)體現(xiàn)連續(xù)性原則與交互原則。杜威認(rèn)為，教育是在經(jīng)驗(yàn)中，由于經(jīng)驗(yàn)、為了經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程。那么，如何組織學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？我們知道，杜威?duì)傳統(tǒng)教育與進(jìn)步主義教育實(shí)踐均持不滿(mǎn)意的態(tài)度。他旗幟鮮明地指出，兒童中心的觀念是片面的，新教育不僅要組織教材，而且要組織得比傳統(tǒng)教育更好。杜威認(rèn)為，知識(shí)的組織應(yīng)在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上加以解決，而經(jīng)驗(yàn)的組織應(yīng)體現(xiàn)連續(xù)性原則與交互作用原則[38]。首先，關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則，它指的是任何一項(xiàng)經(jīng)驗(yàn)或多或少取之于以往的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)以某種方式改變以后的經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性是選取與組織經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，以區(qū)別哪些經(jīng)驗(yàn)是有教育價(jià)值的，哪些經(jīng)驗(yàn)是沒(méi)有教育價(jià)值的。每一經(jīng)驗(yàn)均有一定的價(jià)值取向，使得它比較容易或比較困難地完成某種任務(wù)，對(duì)于有助于決定后來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)的種種態(tài)度產(chǎn)生或好或壞的影響，更是在一定程度上影響到獲得更多經(jīng)驗(yàn)的客觀條件。每種經(jīng)驗(yàn)都是一種強(qiáng)烈的推動(dòng)力，其價(jià)值體現(xiàn)的判斷標(biāo)準(zhǔn)是已推動(dòng)的方向和結(jié)果，教師應(yīng)加以正確引導(dǎo)，以利于經(jīng)驗(yàn)正確發(fā)展。其次，是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的交互作用原則，這是與他的經(jīng)驗(yàn)論直接相關(guān)的。交互作用是客觀的和內(nèi)在的條件相互作用的結(jié)果。任何正常的經(jīng)驗(yàn)都是這兩種條件的相互作用。這種相互作用構(gòu)成了一種情境，相互作用是在個(gè)人和各種事物及其他人之間進(jìn)行著的。“情境和交互作用這兩個(gè)概念是彼此分不開(kāi)的，一種經(jīng)驗(yàn)常常是個(gè)人和當(dāng)時(shí)組織他的環(huán)境的一切發(fā)生作用的結(jié)果?！?a target="_blank" >[39]經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用這兩個(gè)原則是互相聯(lián)系、互相制約的。一個(gè)是經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)線；另一個(gè)是經(jīng)驗(yàn)的緯線，各種不同的情境一個(gè)接著一個(gè)發(fā)生，以前的情境中的某些東西能夠傳遞到以后的情境中去。作為教育者在制造交互作用的情境時(shí)，既要考慮在一定限度內(nèi)教育者可以調(diào)控的客觀條件，也要考慮學(xué)生的需要和能力。這兩個(gè)方面缺一不可。
杜威本人及其追隨者把肇始于帕克的“進(jìn)步教育”運(yùn)動(dòng)推向頂點(diǎn)，形成了與傳統(tǒng)教育模式相對(duì)立的“現(xiàn)代教育”模式。“在上個(gè)世紀(jì)20——30年代，‘經(jīng)驗(yàn)課程’成了美國(guó)中小學(xué)課程的主要形式”。[40]它從根本上突破了傳統(tǒng)的以系統(tǒng)的知識(shí)為中心的內(nèi)容課程。杜威的經(jīng)驗(yàn)課程的影響可謂深遠(yuǎn)，他在理論中所提出的經(jīng)驗(yàn)課程的組織與實(shí)施，為后來(lái)的泰勒的目標(biāo)模式的誕生提供了理論基礎(chǔ)。
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