文丨雪峰 · 主播丨涂山
當(dāng)今社會(huì)真正稀缺的，是一種真誠(chéng)的對(duì)話姿態(tài)。對(duì)話，為什么如此重要？因?yàn)槭紫任覀儽仨毘姓J(rèn)這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)：世界是一個(gè)充滿矛盾和對(duì)立的復(fù)雜現(xiàn)場(chǎng)。
哲學(xué)家西塞羅說(shuō)過(guò)，教育的目的是讓人擺脫現(xiàn)實(shí)的奴役，而非適應(yīng)現(xiàn)實(shí)。如何擺脫？古今中外，思想的啟蒙，人性的進(jìn)步，智識(shí)的提升，品格的陶煉，都是在一種對(duì)話的空間中激蕩、思辨、體驗(yàn)和創(chuàng)造生成的。
人文教育發(fā)軔于對(duì)生命的反思，這種反思其實(shí)就是一種對(duì)話意識(shí)，首先與自己對(duì)話，之后與整個(gè)世界對(duì)話。承認(rèn)對(duì)立，在對(duì)立中實(shí)現(xiàn)對(duì)話，通過(guò)對(duì)話創(chuàng)造自由的空間，在自由的生命狀態(tài)下實(shí)現(xiàn)人的成長(zhǎng)的目的。
內(nèi)觀己心：人文教育培養(yǎng)“野蠻而高貴”的全人
法國(guó)哲學(xué)家盧梭闡述教育的目的是“培養(yǎng)野蠻而高貴的人”。乍聽(tīng)之下，簡(jiǎn)直是無(wú)稽之談。野蠻與高貴，怎可同日而語(yǔ)？但凡對(duì)人性現(xiàn)象有深刻思考的人，讀到盧梭的這句話一定會(huì)心一笑。
真正的教育不是建立在理論基石之上，而是在生命現(xiàn)象的原生態(tài)環(huán)境中“安營(yíng)扎寨”，由點(diǎn)及面，從野蠻走向優(yōu)雅，逐漸構(gòu)筑自己的精神家園。這也正是人文教育的本然之義：?jiǎn)⒚膳c創(chuàng)造。
“野蠻”意謂身強(qiáng)體壯，意志完滿，能夠吃苦耐勞，崇尚自由的生命精神，這種“野蠻”是內(nèi)在充沛生命力的象征，是身體的舒展，思維的奔放，意志的堅(jiān)毅和審美的純粹，是生命自然的體態(tài)；
“高貴”意喻情趣高雅，德性練達(dá)，自律謙恭，是人之靈魂之美，寄托人之理想和追求。野蠻與高貴，是生命的兩個(gè)面向，是感性與理性的結(jié)合，是直覺(jué)與邏輯的統(tǒng)一，豐富著人性，也啟迪著教育。教育不是培養(yǎng)一個(gè)個(gè)“單向度”的“機(jī)器人”，而是擁有飽滿的人性，豐富的情感，健康的審美情趣的“全人”。
外察世界：用對(duì)話彌補(bǔ)“裂痕”
美國(guó)教育類暢銷書(shū)《林間最后的小孩》講述了當(dāng)下全球教育的一個(gè)困境和挑戰(zhàn)，人和自然的關(guān)系漸行漸遠(yuǎn)，人越來(lái)越成為人的模樣，逐漸退卻了人的“自然稟賦”，曾經(jīng)人被稱之為“自然之子”，而現(xiàn)在卻慢慢變得成為“最熟悉的陌生人”。
孩子們沉浸在現(xiàn)代化的生活教育環(huán)境中，一切被格式化、網(wǎng)格化、片段化，漸漸成長(zhǎng)為被過(guò)分“規(guī)訓(xùn)”的一代。如同被拋擲在一個(gè)封閉的教育環(huán)境中，安全、舒適，但缺少了生命的“野性”，喪失了本性中的生存意識(shí)。
當(dāng)下的教育面臨一種分裂的困境，自然與理性的過(guò)度分化，野性與規(guī)訓(xùn)的涇渭分明，讓教育、教師和學(xué)生都顯得“魂不守舍”，“手忙腳亂”。教育本來(lái)是一個(gè)“慢工出細(xì)活”的“手工作坊”，現(xiàn)在卻演變成巨大的“教育工廠”，標(biāo)準(zhǔn)化、流水線式地生產(chǎn)著知識(shí)，灌輸著知識(shí)，學(xué)生來(lái)不及消化，一通生吞活剝，貽害了整個(gè)身心的感知與思考能力。
古希臘文中，“學(xué)?！北臼情e暇之義，在閑暇中，學(xué)生才能有充分的時(shí)間體驗(yàn)和沉思，才能自由地提升心智。稀缺的“野性”，過(guò)分的“規(guī)訓(xùn)”，一條巨大而深邃的鴻溝橫亙?cè)诮逃媲?，唯有通過(guò)對(duì)話才能打破僵滯，實(shí)現(xiàn)平衡。準(zhǔn)確地說(shuō)，人文教育不是一種具體的可操作性的理念和方法，而是一種態(tài)度和精神，是一種超越的力量，它能夠以一種直覺(jué)的判斷發(fā)現(xiàn)教育的失衡，繼而對(duì)話、調(diào)整和提升。
啟迪多元思維：為生活重塑教育
人文教育是一種“全人教育”，是愛(ài)與規(guī)則有機(jī)結(jié)合的教育，具有“野性”之生機(jī)和“規(guī)訓(xùn)”之優(yōu)雅，二者的相互對(duì)話，辯證平衡，實(shí)現(xiàn)了一種對(duì)知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的改造。
知識(shí)觀上，堅(jiān)持來(lái)自生活和實(shí)踐的“活的知識(shí)”。在知識(shí)的大體分類上，可以區(qū)分為“有用的知識(shí)”和“無(wú)用的知識(shí)”，前者稱為“套裝知識(shí)”，標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)，注重其實(shí)用性和工具價(jià)值；
后者源于生活經(jīng)驗(yàn)，是融入生活中的生命常識(shí)，是富有生命力的“活的知識(shí)”，即愛(ài)因斯坦所說(shuō)的，忘記了課堂上所學(xué)的一切，剩下的才是教育，才是真正有價(jià)值的知識(shí)。看似無(wú)用的知識(shí)猶如“精神的種子”，會(huì)在實(shí)際的生活中發(fā)揮智慧的價(jià)值。
學(xué)習(xí)觀上，強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑發(fā)問(wèn)、獨(dú)立判斷而非博聞強(qiáng)識(shí)、人云亦云。提出問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)比回答一個(gè)問(wèn)題更重要。蘇格拉底說(shuō)，求知是每一個(gè)人靈魂里固有的能力。
求知的欲望就是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程，通過(guò)質(zhì)疑和發(fā)問(wèn)，生活經(jīng)過(guò)了一種檢視，更加貼近生命自身。這相比于傳統(tǒng)教育抽離于生活，脫離生命感知的情況不同，人文教育培養(yǎng)的是有見(jiàn)地、有智慧、能夠獨(dú)立思考的“全人”，而非“知識(shí)的存儲(chǔ)器”。
教學(xué)觀上，提倡“蘇格拉底式”詰問(wèn)，而非“填鴨式”灌輸。人文教育之所以富有活力，是因?yàn)槠鋬?nèi)在的一種開(kāi)放對(duì)話的機(jī)制。
生命是一個(gè)敞開(kāi)的系統(tǒng)，師生之間的對(duì)話不是單向性的知識(shí)傳授與接收，而是兩個(gè)主體生命之間的交流，這個(gè)過(guò)程中間，有認(rèn)知、情感、意志和審美的多維度參與，是一個(gè)立體性的對(duì)話姿態(tài)，師生是平等的主體，教師不是“教學(xué)上的權(quán)威”，學(xué)生也非“智力上的相對(duì)弱者”。
正心正舉：讓夢(mèng)想照進(jìn)現(xiàn)實(shí)
人文教育通過(guò)內(nèi)在的對(duì)話機(jī)制，創(chuàng)造了多樣的教育空間和嘗試，實(shí)現(xiàn)著“人的可教育性”。
跨學(xué)科、跨多元文化的探索。人文教育的立場(chǎng)是從自身觀察世界，然后從世界再來(lái)觀察自己，在一種不斷審視和反饋的過(guò)程中，找到自己的位置。
當(dāng)今的教育變革不再局限于自身，必將融入整個(gè)世界的背景中，跨學(xué)科以及跨多元文化的對(duì)話交流是教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。只有在多元對(duì)話中，互學(xué)互鑒，才能找到自身的短板和優(yōu)勢(shì)。
項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。對(duì)話倡導(dǎo)合作，在合作中生成真知真見(jiàn)。通過(guò)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)中學(xué)生主體潛能的發(fā)揮，通過(guò)開(kāi)放性的教學(xué)主題設(shè)置，學(xué)生在一種自主的學(xué)習(xí)環(huán)境中，思考、質(zhì)疑、提問(wèn)、調(diào)整，真切體驗(yàn)思考的力量給內(nèi)心帶來(lái)的愉悅。
這樣的過(guò)程，學(xué)生不僅僅獲得生動(dòng)的生活知識(shí)，而且也是整個(gè)自身情感、意志和體驗(yàn)的投入，讓學(xué)生的德行和品格也得到了歷練，學(xué)會(huì)了合作、傾聽(tīng)和尊重。實(shí)現(xiàn)了一種“全人”教育。
跨社區(qū)教學(xué)。人文教育的對(duì)話性，必然使得教育的功用和場(chǎng)所發(fā)生延展和拓寬，一切生活的領(lǐng)域皆是教育的場(chǎng)景。教育即生活。生活即教育。教育延伸至社區(qū)，擴(kuò)寬至整個(gè)社會(huì)，充分發(fā)揮社區(qū)的家庭教育和公民教育的功能。未來(lái)教育是去中心化的，解構(gòu)的，教育融入整個(gè)社會(huì)，甚至互聯(lián)網(wǎng)空間，實(shí)現(xiàn)課堂教育、社區(qū)教育和虛擬教育的多元化生態(tài)。
撥迷見(jiàn)智，開(kāi)啟自在之門(mén)：教育即生長(zhǎng)
教育家約翰·杜威說(shuō)，教育即生長(zhǎng)。生長(zhǎng)本身就是目的，在生長(zhǎng)之外別無(wú)目的?；蛟S，這樣的教育理念讓人有所擔(dān)憂，難道生命的成長(zhǎng)可以這般“撒手不顧”嗎？萬(wàn)一生命“誤入歧途”了呢？
其實(shí)，這個(gè)擔(dān)憂的背后是功利主義教育的邏輯，它用量化的目標(biāo)定義人的價(jià)值，生命的成長(zhǎng)自然就是一種線性的安排，一切盡在預(yù)料和掌控中。但是，這樣的教育完全忽略了一個(gè)生命事實(shí)，人的成長(zhǎng)是一個(gè)復(fù)雜性的演進(jìn)過(guò)程。這就導(dǎo)致了功利性教育沒(méi)有為生命成長(zhǎng)預(yù)留適宜的發(fā)展空間，造成了對(duì)生命的壓抑。
“野性”失度退化成張狂，“規(guī)訓(xùn)”過(guò)度則異化成扼制；“野性”恰當(dāng)富有生命創(chuàng)造的激情，“規(guī)訓(xùn)”適宜則能張弛之間平衡度量。人文教育本是人性啟蒙的藝術(shù)，在“野性”和“規(guī)訓(xùn)”兩個(gè)隱喻性的生命維度之間創(chuàng)造著對(duì)話的空間和可能性，啟示著人對(duì)生命真實(shí)的發(fā)現(xiàn)，善良的洞察和審美的覺(jué)知。
·end·
聯(lián)系客服
