1879年，馮特在萊比錫大學(xué)建立第一個心理學(xué)實驗室，標志科學(xué)心理學(xué)的誕生。
記憶根據(jù)保存時間長短，可以分為瞬時記憶、短時記憶、長時記憶，短時記憶的時長一般為幾十秒，長時記憶的時長一般為一分鐘以上，短時記憶變?yōu)殚L時記憶的條件是復(fù)述。
蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教育理論分為4個步驟：1、譏諷，不斷提問使學(xué)生發(fā)現(xiàn)矛盾；2、助產(chǎn)，幫助學(xué)生獲得問題的正確答案；3、歸納，引導(dǎo)學(xué)生從具體事物中找到事物的共性與本質(zhì)；4、定義，把個別事物納入一般概念。
1904年，清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》體現(xiàn)了張之洞“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的教育思想。
課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預(yù)期課程目標的基本途徑。
班主任行使班規(guī)的最終目的是為了促進學(xué)生發(fā)展。
智力的5個要素：觀察力、注意力、思維力、記憶力、想象力。
目標游離主張修正預(yù)設(shè)目標的不足。
教師、學(xué)生、教學(xué)過程都是最重要的教學(xué)資源。
地方課程的制定主體是省級教育主管部門。
兒童中心課程主張依據(jù)兒童的興趣和動機，通過兒童的主動活動和探究獲得經(jīng)驗，教師對兒童活動起指導(dǎo)作用。
學(xué)習(xí)動機的劃分及其標準：1、根據(jù)內(nèi)容的社會意義，分為正確的、高尚的與錯誤的、低下的；2、根據(jù)起作用時間的長短，分為直接的近景性與間接的遠景性；3、根據(jù)起作用的大小，分為主導(dǎo)性與輔助性；4、根據(jù)動機的強弱標準，分為普通型與偏重型；5、根據(jù)誘因，分為內(nèi)部與外部。
學(xué)生情緒的調(diào)節(jié)方法：認知調(diào)節(jié)法、合理宣泄法、意志調(diào)節(jié)法、轉(zhuǎn)移注意法、幽默法。
學(xué)生心理輔導(dǎo)的方法：行為改變的方法[強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、懲罰法、自我控制法、暫時隔離法、示范法]、行為演練的方法、改善認知的方法。
童年期一般指7~12歲，該時期學(xué)生的思維是具體形象思維，10歲是形象思維到抽象思維的過渡期。
人的心理健康水平大致可分為：一般常態(tài)、輕度失調(diào)、嚴重病態(tài)。
人本主義心理學(xué)的主要觀點：1、人有自我實現(xiàn)的需要；2、重視人自身的價值；3、更充分發(fā)揮人的潛能。
態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從、順從、內(nèi)化3個階段。
認同的實質(zhì)是對榜樣的模仿。
新手教師與專家教師的差異：1、課前[課時計劃]；2、課中[教程的呈現(xiàn)、家庭作業(yè)的檢查、吸引學(xué)生的注意力]；3、課后評價。
古斯巴達教育特點：1、重視女子教育；2、軍事化管理。
雅典教育特點：1、以私立教育為中心；2、重視個體身心的和諧發(fā)展。
教師專業(yè)發(fā)展的實施途徑：1、教師資格證制度；2、加強教師培訓(xùn)；3、實施發(fā)展性教師評價；4、進行教育行動研究。
課堂的三要素：1、學(xué)生；2、學(xué)習(xí)過程；3、學(xué)習(xí)情境。上述三者穩(wěn)定組合就是“課堂結(jié)構(gòu)”，課堂結(jié)構(gòu)又分為課堂情境結(jié)構(gòu)與課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。
教師的職業(yè)特點：專門性、復(fù)雜性、創(chuàng)造性。
巴甫洛夫：1、條件作用理論[無條件反射、條件反射]；2、信號系統(tǒng)[第一信號系統(tǒng)、第二信號系統(tǒng)]；3、獲得、消退與泛化、分化。
培根：最早提出教育學(xué)應(yīng)該獨立為一門學(xué)科，強調(diào)歸納在科學(xué)研究中的重要作用。
舒本慈：人力資本理論的提出者，認為教育對經(jīng)濟發(fā)展起推動作用。
個體的一般發(fā)展規(guī)律：階段性、不平衡性、互補性、順序性、個別差異性。
法國教育家保羅.朗格朗提出“終身教育”理念。
智育為德育等其他各育提供認知基礎(chǔ)。
師生關(guān)系：1、在教學(xué)上是授受關(guān)系；2、在道德上是互相促進關(guān)系；3、在人格上是平等關(guān)系。
師生關(guān)系包括：社會關(guān)系、倫理關(guān)系、心理關(guān)系、教育關(guān)系。
新型師生關(guān)系的特征：民主平等、尊師愛生、心理相容、教學(xué)相長。
課程的定義：1、狹義[某一門學(xué)科]；2、廣義[學(xué)校所教內(nèi)容及其進程安排的總和]。
班集體的概念：全體成員+班級規(guī)章制度+班級共同目標+班級氛圍。
班集體的形成過程：松散的群體->聯(lián)合的群體->成熟的集體。
德育過程具有反復(fù)性和復(fù)雜性，由學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律決定。
心理學(xué)是研究動物和人的心理現(xiàn)象及發(fā)生發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。
感覺適應(yīng)是指由于刺激對感受器的持續(xù)作用而使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。
形象記憶是指以我們感知過的事物的形象為內(nèi)容的記憶，包括視覺形象、聽覺形象、嗅覺形象。邏輯記憶也叫詞語記憶。
流體智力是指我們?nèi)祟惓錾蟛皇芎筇飙h(huán)境影響，與生俱來的智力。
霍桑效應(yīng)：當人們在意識到自己正在被關(guān)注或觀察的時候，會刻意去改變一些行為或言語表達。
南風(fēng)效應(yīng)[溫暖法則]：要求管理者尊重和關(guān)心下屬，時刻以下屬為本，多點兒“人情味”，多注意解決下屬日常生活中的實際困難，使下屬真正感受到管理者給予的溫暖。這樣，下屬出于感激，就會更加積極努力地為企業(yè)工作，維護企業(yè)的利益。
巴納姆效應(yīng)：人很容易相信一個籠統(tǒng)的一般性的人格描述，并認為它特別適合自己，準確揭示了自己的人格特點，即使內(nèi)容空洞。
韋納的歸因理論：努力是唯一可控的因素。
科勒做了小雞啄米實驗，提出知識或經(jīng)驗是通過頓悟獲得的；賈德做了水下?lián)舭袑嶒灒J為經(jīng)驗需要概括；斯金納做了迷箱實驗；皮亞杰做了三山實驗。
也克斯.馬德森研究總結(jié)出學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效率之間的關(guān)系呈倒U型。
4種氣質(zhì)類型：膽汁質(zhì)[精力旺盛、易沖動]、多血質(zhì)[靈活]；粘液質(zhì)[安靜，缺乏生氣]；抑郁質(zhì)[多愁善感]。
馬斯洛提出了人的需要層次理論：生理的需要、安全的需要、尊重的需要、歸屬與愛的需要、自我實現(xiàn)的需要。
弗洛伊德提出了著名的三大理論：1、潛意識；2、本我、自我、超我；3、泛性論[口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、兩性期]。
布魯納提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，布魯姆提出掌握學(xué)習(xí)，杜威提出合作學(xué)習(xí)，斯金納提出程序教學(xué)，奧蘇貝爾提出接受學(xué)習(xí)。
教師的領(lǐng)導(dǎo)方式：參與式、監(jiān)督式、放羊式、控制式。
皮革馬利翁效應(yīng)[期望效應(yīng)]：教師給予學(xué)生美好的期望，學(xué)生能做出積極的努力。
扇貝效應(yīng)：臨陣磨槍，臨時抱佛腳。
馬太效應(yīng)：多者愈多，少者愈少。
暈輪效應(yīng)：以點概面，以偏概全。
埃里克森的人格發(fā)展八階段理論：嬰兒期[基本信任與不信任的沖突]、兒童期[自主、害羞、懷疑的沖突]、學(xué)齡初期[主動對內(nèi)疚的沖突]、學(xué)齡期[勤奮對自卑的沖突]、青春期[自我同一性與角色混亂的沖突]、成年早期[親密對孤獨的沖突]、成年期[生育對自我專注的沖突]、成熟期[自我調(diào)整與絕望期的沖突]。
思維類型：1、根據(jù)憑借物，分為直觀動作思維、具體形象思維、抽象邏輯思維；2、根據(jù)指向性，分為聚合思維、發(fā)散思維；3、根據(jù)邏輯，分為直覺思維、分析思維。
我國的“課程”一詞最早見于唐代，宋代也出現(xiàn)過。斯賓塞把“課程”發(fā)展為專業(yè)術(shù)語。
課程的三個制定主體是國家、地方、學(xué)校。
班級文化分為：物質(zhì)文化、行為文化、制度文化、精神文化。
感覺與知覺的區(qū)別：前者是單一的，后者是整體的。
想象的功能：預(yù)見、替代、補充。
任何人的長時記憶都能保持到永久，短時記憶的模塊數(shù)量是5~9個。
情緒的狀態(tài)：心境、激情、應(yīng)激。
動機沖突分為：雙避沖突[既不想，也不想]、雙趨沖突[既想，也想]、趨避沖突[既想，也不想]、多重趨避沖突[多種目標，既吸引又排斥]。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：1、維果斯基提出文化歷史發(fā)展觀、心理發(fā)展觀、智力發(fā)展內(nèi)化學(xué)說、最近發(fā)展區(qū)；2、皮亞杰提出認知發(fā)展階段論、描述分體從出生到高中時的智力發(fā)展路線、首次將數(shù)理邏輯作為刻畫兒童邏輯思維發(fā)展的工具、構(gòu)造了發(fā)生認識論的理論框架。
蘇霍姆林斯基提出“長善救失”的教育理念。
意志的品質(zhì)分為：自制性、果斷性、獨立性、堅韌性。
教育是一種有目的的塑造人的社會活動，動物界不存在教育。
教育包含教學(xué)，二者是整體與部分的關(guān)系，教學(xué)包括德智體美勞各方面。
中小學(xué)教科書的組織結(jié)構(gòu)：直線式[無重復(fù)]、螺旋式[有重復(fù)]。
布魯納--《教學(xué)過程》、蘇霍姆林斯基--《給教師的建議》、巴班斯基--《教學(xué)過程最優(yōu)化》、瓦根舍因提出了范例教學(xué)法。
荀子主張“化性起偽”，墨子主張兼愛非攻[人性素絲說]，柏拉圖支持社會本位論。
西方現(xiàn)代學(xué)制分類：雙軌制[英國]、單軌制[美國]、分支制[中國]。
教師職業(yè)道德規(guī)范是教師在從事教育勞動時所遵循的基本道德規(guī)范與必備的品德的總和。其核心內(nèi)容是愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)。
注意分為：有意注意[有預(yù)定目的，需要意志努力]、無意注意[無目的，不需要意志努力]、有意后注意[有目的，自覺的，不需要意志努力]。
奧蘇貝爾提出成就動機，他認為成就動機是社會動機的一種，學(xué)校的成就動機至少包括認知內(nèi)驅(qū)力[獲得知識]、自我提高內(nèi)驅(qū)力[由自己的學(xué)業(yè)成績獲得相應(yīng)的地位和威望]、附屬內(nèi)驅(qū)力[保持長者或集體的認可，把學(xué)習(xí)或工作做好]。
班杜拉提出“自我效能感”理論：個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。
制約學(xué)校課程的三大因素：社會、學(xué)生、知識。
評價的分類及其劃分標準：1、根據(jù)評價的標準不同，分為絕對評價、相對評價、個體內(nèi)差異性評價；2、根據(jù)評價的方法不同，分為定性評價、定量評價。
中小學(xué)常用的教學(xué)原則：直觀性原則、啟發(fā)性原則、循序漸進原則、鞏固性原則、量力性原則、科學(xué)性與思想性相結(jié)合原則、理論聯(lián)系實際原則、因材施教原則。
中小學(xué)常用的德育方法：說服教育法、道德修養(yǎng)法、角色扮演法、品德評價法、實際鍛煉法、榜樣示范法、情感陶冶法。
教育的起源學(xué)說：神話起源說、心理起源說、生物起源說、勞動起源說。
教育的個體功能：1、促進社會化和個性化；2、謀生和享用功能；3、對個體發(fā)展的負向功能。
赫爾巴特的教育理論：1、提出了教育性教學(xué)原則；2、將倫理學(xué)和心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)；3、強調(diào)教師的權(quán)威作用和中心地位；4、提出了清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四階段教學(xué)理論。
20世紀以后的教育特征：全球化、信息化、全民化、民主化、個性化、終身化、多元化。
測驗法的4個指標：信度、效度、難度、區(qū)分度。
課程內(nèi)容的組織原則：連續(xù)性、順序性、整合性。
識記的分類：機械識記、意義識記、理解識記、無意識記。
赫爾曼.威特金提出了“場依存”與“場獨立”的教育理念。
邁克爾將學(xué)習(xí)策略分為：認知策略[精加工策略、復(fù)述策略、組織策略]、元認知策略[計劃策略、監(jiān)督策略、調(diào)控策略]、資源管理策略[時間管理、環(huán)境管理、努力管理]。
思維定式：多次做某事而進入準備狀態(tài)。
原型啟發(fā)：做事受到先前其他事情的啟發(fā)。
功能固著：電吹風(fēng)只能吹頭發(fā)，不能烘干衣服。
學(xué)習(xí)技能的現(xiàn)象分為：高原現(xiàn)象[學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)學(xué)習(xí)效率停滯不前和知識模糊的現(xiàn)象]、倒攝抑制[后面的學(xué)習(xí)材料對先前的學(xué)習(xí)材料的回憶或再認產(chǎn)生干擾]、前攝抑制[先前的對后面的產(chǎn)生干擾]。
操作[動作]技能的分類：連續(xù)性操作技能、非連續(xù)性操作技能、精細性操作技能、粗糙性操作技能、開放性操作技能、封閉性操作技能。
加涅根據(jù)學(xué)習(xí)水平的不同，將學(xué)習(xí)分為：信號學(xué)習(xí)、刺激--反映學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)想學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、解決問題學(xué)習(xí)。
德育的原則：導(dǎo)向性原則、疏導(dǎo)原則、長善救失原則、因材施教原則、教育影響一致性與連貫性原則、知行統(tǒng)一原則、正面教育與紀律約束相結(jié)合原則、尊重學(xué)生與嚴格要求學(xué)生相結(jié)合原則。
隱性課程亦稱潛在課程、自發(fā)課程，它分為：觀念性隱性課程、物質(zhì)性隱性課程、制度性隱性課程、心理性隱性課程。
區(qū)分顯性課程與隱性課程的標志是計劃性。
斯金納提出正強化與負強化。
班杜拉把強化分為：直接強化、替代強化、自我強化。
泰勒的目標評價模式更注重總結(jié)性評價。
注意的品質(zhì)分為：注意的范圍[廣度]、注意的穩(wěn)定性、注意的分配、注意的轉(zhuǎn)移。
素質(zhì)教育的概念：素質(zhì)教育是依據(jù)人的發(fā)展和社會的發(fā)展需要，以全面提高全體學(xué)生的基本素質(zhì)為根本目的，以尊重學(xué)生的主體性與主動精神，注重開發(fā)人的智慧潛能，形成人的健全個性為根本特征的教育。
素質(zhì)教育的內(nèi)涵：素質(zhì)教育以提高國民素質(zhì)為根本宗旨、素質(zhì)教育是面向全體學(xué)生的教育、素質(zhì)教育是促進學(xué)生全面發(fā)展的教育、素質(zhì)教育是促進學(xué)生個性發(fā)展的教育、素質(zhì)教育是以培育學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力為重點的教育。
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