建構(gòu)主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。行為主義的基本主張是：（1）客觀主義──分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察；（2）環(huán)境主義──環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；（3）強化──人們行動的結(jié)果影響著后續(xù)的行為。它認為，學習就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程。信息加工的認知主義者基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認為世界是由客觀實體及其特征、客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成的。他們與行為主義者的不同之處在于強調(diào)學習者內(nèi)部的認知過程，看到了已有知識在新知識獲得中的作用。但是，信息加工論仍然假定，信息或知識是事先以某種形式存在的，個體首先必須接受它們，才能對其進行認知加工；即使肯定了已有經(jīng)驗對于新知識加工的影響，但也基本不把這種影響過程當做新舊經(jīng)驗的反復(fù)的、雙向互動的過程，認為教學的目標就在于幫助學習者把外界客觀事物（知識及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想。皮亞杰認為，知識既非來自主體，也非來自客體，個體是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。個體與環(huán)境的相互作用涉及“同化”和“順應(yīng)”兩個基本過程。其中，同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到個體已有的認知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的個體認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。可見，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（圖式擴充），而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。個體就是通過同化和順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。
20世紀70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將蘇聯(lián)教育心理學家維果茨基的思想介紹到美國，這對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。維果茨基強調(diào)，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的高級心理機能的發(fā)展起到重要的支持和促進作用，他特別強調(diào)活動和社會交往在人的心理發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另外，內(nèi)在智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果茨基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平?，F(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平。這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。所有這些都對建構(gòu)主義有很大的影響。
此外，杜威的經(jīng)驗性學習理論也對建構(gòu)主義產(chǎn)生了重要影響。杜威強調(diào)，教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，教育的實質(zhì)就是經(jīng)驗的生長和經(jīng)驗的改造，學習就是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程。學生是從經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)問題，并由問題推動他們?nèi)ヌ剿餍轮R、產(chǎn)生新觀念。
從現(xiàn)實緣起來看，建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學的諸多弊端而提出的。有人認為，在傳統(tǒng)教學中，學生習得的知識存在不完整、不靈活等缺陷，無法在需要的時候加以運用，也無法在新的情境中有效遷移。如何縮小學校學習與現(xiàn)實生活之間的差距，實現(xiàn)廣泛而靈活的學習遷移，這是建構(gòu)主義所關(guān)心的核心問題之一。
正是以上述心理學理論、教育學思想和現(xiàn)實的需要為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義走向了與客觀主義相對立的一面。它強調(diào)：意義不是獨立于主體而存在的，個體的知識是通過人的主觀能動性建構(gòu)起來的；對事物的理解不是簡單地由事物本身決定的，人是在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)自己對現(xiàn)實世界的理解的。不同的個體由于原有的經(jīng)驗不同，對同一事物就會有不同的理解，因此學習應(yīng)該是一個積極主動的意義建構(gòu)和社會互動過程。教學并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到學生的頭腦之中，而是要引導(dǎo)學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)起新的經(jīng)驗；這一知識建構(gòu)的過程，常常需要通過參與共同體的社會互動才能完成。
二、建構(gòu)主義學習理論的不同取向
建構(gòu)主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發(fā)展過程中，尚未達成一致意見，存在著不同的取向（Steffe & Gale,1995; Prawat,1996；陳琦、張建偉，1998）。在目前的各種建構(gòu)主義思潮中，對教育實踐具有一定影響的主要有以下四種理論。
（一）激進建構(gòu)主義（radical constructivism）
這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義,以馮·格拉塞斯費爾德（von Glasersfeld）和斯泰費（Steffe）為代表。激進建構(gòu)主義有兩條基本原則：(1)知識不是通過感覺被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的；(2)認識的機能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。激進建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗。所以馮·格拉塞斯費爾德認為，應(yīng)該用“生存力”來代替“真理”一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗與客體一致。為了適應(yīng)不斷擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的，而這要以個體的認知過程為基礎(chǔ)。激進建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。
（二）社會建構(gòu)主義（social constructivism）
與激進建構(gòu)主義不同，社會建構(gòu)主義是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯費爾德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它又比激進建構(gòu)主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠無法達到一致。另外，它也把學習看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會性的一面。它認為，知識不僅是個體與物理環(huán)境的相互作用內(nèi)化的結(jié)果，而在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經(jīng)驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實現(xiàn)的概括，具有理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中則形成了公共文化知識。在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動(特別是教學活動)中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把 “最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實的發(fā)展。這是兒童知識經(jīng)驗發(fā)展的基本途徑。
（三）社會文化取向(socialcultural approach)
社會文化取向與社會建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的影響，也把學習看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學習的社會方面。但它又與后者有所不同，它認為，心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。社會文化取向借鑒文化人類學的方法，研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動，并認為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產(chǎn)品為背景的。個體以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過一系列的活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達到活動的目標。學習應(yīng)該像這些實際活動一樣展開，在為達到某種目標而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學習某種知識。學生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學。
（四）信息加工建構(gòu)主義(information-processing constructivism)
信息加工理論不屬于嚴格意義上的建構(gòu)主義。它認為認知是一個積極的心理加工過程，學習不是被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復(fù)雜過程。在此意義上，信息加工理論比行為主義大大前進了一步。但是，信息加工理論假定，信息或知識是事先以某種形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認識加工，那些更復(fù)雜的認識活動也才得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不把它看成是新舊經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程。它只是強調(diào)原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響。
信息加工建構(gòu)主義比信息加工理論前進了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構(gòu)而成的”觀點，強調(diào)外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用。新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有經(jīng)驗又會在此過程中被調(diào)整或改造。但這種觀點并不接受“知識僅是對經(jīng)驗世界的適應(yīng)”的原則，所以信息加工建構(gòu)主義也往往被稱為“溫和建構(gòu)主義”。斯皮羅(R．J．Spiro)等人的認知靈活性理論(cognitive flexible theory)就是一種這樣的建構(gòu)主義。
客觀地說，建構(gòu)主義不僅是一種心理學思潮，更是一種哲學、文化學和教育學的取向，因此也有學者將建構(gòu)主義劃分為哲學建構(gòu)主義、社會學建構(gòu)主義和教育學建構(gòu)主義。由于不同的建構(gòu)主義者所持的建構(gòu)主義程度不同，也有學者將其劃分成激進建構(gòu)主義和溫和建構(gòu)主義。不過，在教育心理學領(lǐng)域，更多的學者主張將建構(gòu)主義劃分成認知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義兩大類。其中，認知建構(gòu)主義也稱個人建構(gòu)主義，強調(diào)個體自身在知識建構(gòu)中的作用，主要以皮亞杰的發(fā)生認識論為基礎(chǔ)，包括馮·格拉塞斯費爾德的激進建構(gòu)主義和斯皮羅等人的認知靈活性理論等；社會建構(gòu)主義也稱文化建構(gòu)主義，強調(diào)社會互動、歷史文化在個人知識建構(gòu)中的重要作用，主要以維果茨基的社會歷史觀為基礎(chǔ)，包括上述的社會建構(gòu)主義、社會文化取向和情境認知等。
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