一般來(lái)說(shuō)，教育研究的目的不外乎知識(shí)的拓展和問(wèn)題的解決，教育研究正是通過(guò)知識(shí)的拓展來(lái)改善教育過(guò)程，解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題。至于是重視知識(shí)的拓展還是問(wèn)題的解決，不同研究主體研究的側(cè)重點(diǎn)各有不同。教師作為教育理論的實(shí)踐者，往往是側(cè)重問(wèn)題解決的研究。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，“即使僅僅是為了享用教育研究的成果，參與一定的研究，也應(yīng)成為其專業(yè)生涯中的一部分?！?行動(dòng)即是一種適合教師進(jìn)行研究的方法，主要強(qiáng)調(diào)在教育實(shí)際情景中的問(wèn)題研究。教師成為研究者，有可能提出更切合當(dāng)前教育實(shí)際的問(wèn)題。當(dāng)前的教育研究沒(méi)有充分地認(rèn)識(shí)到教師研究的主體作用，所進(jìn)行的課題研究大都是自上而下整體范圍的問(wèn)題研究，對(duì)教育實(shí)踐研究來(lái)說(shuō)只是起到宏觀性的指導(dǎo)作用，忽視了一線教師實(shí)際需要的研究，因而出現(xiàn)了教育研究是為研究而研究的局面，缺乏教育研究的個(gè)別化特色。鑒于此，我們的教育研究要解決教育的實(shí)際問(wèn)題，就需要教師積極從事教育教學(xué)研究，提出有利于校本化、教師專業(yè)化的研究課題。
一、教師行動(dòng)研究的困惑
在教師專業(yè)化日趨發(fā)展的時(shí)代，為教師從事教育研究創(chuàng)造了良好的氛圍，廣大中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師也給予積極的配合，掀起一股“科研興?！钡臒岢?。然而，在崇尚教育研究的時(shí)尚中，也出現(xiàn)了一些不容忽視的問(wèn)題。
1、教師科研出現(xiàn)為研究而研究的傾向
在教師研究倍受關(guān)注的時(shí)代，廣大中小學(xué)校為了適應(yīng)社會(huì)和教育發(fā)展的需要，要求教師積極地投入到科研中去。學(xué)校為了迎合上級(jí)評(píng)審的要求，多選擇一些專家編制的課題申報(bào)指南中的課題，這些課題是基于宏觀和推廣的角度，相對(duì)來(lái)說(shuō)范圍比較大，涉及面比較寬，一般教師難于勝任如此重大的戰(zhàn)略性課題，如“區(qū)域中等職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展戰(zhàn)略與模式研究”、“專家型教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)與新世紀(jì)課程改革研究”、“幼兒園可持續(xù)發(fā)展與課程改革研究”等等。對(duì)中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，這些自上而下的課題，與他們自身的實(shí)際情況并不十分貼近，教師操作起來(lái)難以抓住要領(lǐng)，對(duì)課題研究總有高而遠(yuǎn)的感覺(jué)，實(shí)際所做的工作與課題要求達(dá)到的目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。他們?yōu)榱诉_(dá)到學(xué)校的要求，也只能按既定的程序做一些形式上的工作，最終課題研究成果能否推廣或是否切合實(shí)際要求難以預(yù)計(jì)。于是，中小學(xué)校教師的課題研究不斷更新，甚至出現(xiàn)學(xué)?！叭巳擞姓n題”的局面，但研究的許多成果最終大多會(huì)被束之高閣。課題結(jié)題之后，研究工作也就隨之結(jié)束了，大量的資源被浪費(fèi)也就不足為奇。
對(duì)于廣大中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，他們積極地從事教育研究，客觀上是為了學(xué)校教育改革的發(fā)展，主觀上也是迎合當(dāng)前教育部門(mén)對(duì)教師素質(zhì)的要求，更實(shí)際的是為了獲取升遷評(píng)審的資格。在教師職業(yè)日趨專業(yè)化的時(shí)代，教師職業(yè)資格的評(píng)審就顯得頗為重要。隨著各種教師資格評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)，教師科研能力成為不可忽視的一項(xiàng)。于是，中小學(xué)校教師為了增加自身競(jìng)爭(zhēng)的資本，積極參加一些所謂的科研。一些單位為滿足教師職評(píng)、成名、升遷等的需要，推出了出售獲獎(jiǎng)證書(shū)、版權(quán)、課題稱號(hào)等以賺錢為目的的商業(yè)行為。這種為商業(yè)利益所驅(qū)使的所謂研究，不得不令教師三思而后行，究竟教育科研是為了什么。
2、知識(shí)資源不足阻礙教師研究的進(jìn)展
廣大中小學(xué)教師接受的多是傳統(tǒng)的 “學(xué)科專業(yè)課程”的教育，基本上沒(méi)有接受過(guò)系統(tǒng)的教育科學(xué)研究方法的訓(xùn)練，對(duì)基本的教育理論還沒(méi)有足夠的了解，在教育科研方法和技巧上更是嚴(yán)重欠缺。那些“處在教育工作第一線的中小學(xué)教師進(jìn)行的教育研究，大多屬于教育總結(jié)或工作報(bào)告，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)不能稱其為'研究’”。!因此，要從事嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃茖W(xué)研究，教師仍需要科學(xué)研究基本規(guī)范的培訓(xùn)，接受一定的教育理論的熏陶，掌握各種教育科研的基本方法。沒(méi)有充足的知識(shí)資源來(lái)支持教師，教師行動(dòng)研究將會(huì)成空談，教師專業(yè)化的發(fā)展就無(wú)從找到職業(yè)發(fā)展的方向。
3、行動(dòng)研究——— 教師研究的困惑
20世紀(jì)70年代，行動(dòng)研究成為西方盛行的一種研究方法，逐漸為教育領(lǐng)域的研究者所關(guān)注?！秶?guó)際教育百科全書(shū)》中把行動(dòng)研究界定為“由社會(huì)情景（教育情景 ） 的參與者，為提高對(duì)所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其依賴的背景的理解，所進(jìn)行的反思研究?！?行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)研究的情景性，因而更適合教育實(shí)踐者的研究。80代以來(lái)，“教師成為研究者”作為教師行動(dòng)研究的主要切入點(diǎn)，受到中小學(xué)教師的歡迎，但在實(shí)際的操作中，“因?yàn)檠芯空呋蚪逃龑?shí)際工作者較強(qiáng)調(diào)行動(dòng)研究法的簡(jiǎn)單易行，要求寬松的一面，而忽視其計(jì)劃性、系統(tǒng)性和潛在的控制性，使得某些行動(dòng)研究顯得缺乏起碼的可靠性和說(shuō)服力?！毙袆?dòng)研究的方法是教育理論研究與實(shí)踐的融合點(diǎn)，它實(shí)質(zhì)上是“解放那些傳統(tǒng)意義上被研究的'他人’，讓他們自己接受訓(xùn)練，自己對(duì)自己進(jìn)行研究。”行動(dòng)研究過(guò)程中凸顯了教師研究的主體對(duì)教師研究的具體進(jìn)行的指導(dǎo)卻不十分明了。所謂“計(jì)劃—行動(dòng)—考察—反思”四個(gè)環(huán)節(jié)，似乎沒(méi)有脫離教育教學(xué)的實(shí)際工作，但教師卻不知從何著手，理論與實(shí)踐還有相當(dāng)?shù)木嚯x，如何在具體教育情景中抽象出教育研究的精華，也是令教師困惑的難題。因此，教師行動(dòng)研究的順利進(jìn)行，仍有待于教師自身素質(zhì)和能力的進(jìn)一步提高，以及專業(yè)研究人員的理論和方法的指導(dǎo)，有待于雙方達(dá)成融洽的對(duì)話與合作關(guān)系。
二、教師行動(dòng)研究的合理取向
行動(dòng)研究成為當(dāng)前教育研究發(fā)展的新理念，行動(dòng)研究作為教師研究得以實(shí)施的最佳途徑，倍受教育實(shí)踐工作者的關(guān)注，教師研究的取向問(wèn)題就是我們不得不思考的問(wèn)題。筆者以為教師研究屬于教育科學(xué)研究，首先要有科學(xué)的教育研究方法論的指導(dǎo)；其次應(yīng)注重校本化的問(wèn)題研究；最后要關(guān)注教師專業(yè)化的發(fā)展。
首先，要堅(jiān)持教育科學(xué)研究方法論的指導(dǎo)
隨著我國(guó)近年來(lái)教育研究的深入發(fā)展，教育研究逐步從單純的定性研究走向定性與定量相結(jié)合的研究。然而整個(gè)教育科學(xué)研究中，存在一個(gè)共同的問(wèn)題，即嚴(yán)重忽視科學(xué)研究方法論指導(dǎo)的傾向，使得教育科學(xué)研究一度過(guò)分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和思辯。教育實(shí)踐領(lǐng)域?qū)茖W(xué)研究方法更是不予重視，或是不加深入分析地用于教育實(shí)踐。在正確的方法論的指導(dǎo)下的教育研究，可以保證研究的方向，避免走入誤區(qū)。恩格斯曾經(jīng)提到：“從歪曲的、片面的、錯(cuò)誤的前提出發(fā)，循著錯(cuò)誤的彎曲的、不可靠的途徑前進(jìn)，往往當(dāng)真理碰到鼻尖上的時(shí)候還是沒(méi)有得到真理?！庇纱瞬浑y理解笛卡兒關(guān)于“最有價(jià)值的知識(shí)是方法的知識(shí)”的論斷。遵循科學(xué)方法論的指導(dǎo)，能盡快提高研究者的科學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)的鑒別力，有助于其把握教育科學(xué)研究的新進(jìn)展，及時(shí)對(duì)教育領(lǐng)域的前沿問(wèn)題進(jìn)行卓有成效的研究。對(duì)于教育工作一線的中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，教育科學(xué)研究方法論的指導(dǎo)就更為重要，秉承科學(xué)方法論的指導(dǎo)，以避免盲目的實(shí)踐和不必要的錯(cuò)誤，進(jìn)而更好地發(fā)揮自己的特長(zhǎng)，更快地提高自己的科研能力和水平。鑒于教育和人的復(fù)雜性，加之各種研究方法的互補(bǔ)性，教育科學(xué)研究應(yīng)建立多元化的教育研究方法體系。多元化的研究方法論體系的建立，有助于充分把握教育與人的本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律?！拔覀兠鎸?duì)現(xiàn)代化的教學(xué)理論和實(shí)踐發(fā)展復(fù)雜多變的局面，要想整體把握全面研究他們，駕馭他們，沒(méi)有這樣一個(gè)概括程度高，包容性大的理論基礎(chǔ)，是不行的?！?/span>
其次，教師研究要注重校本化的研究
教師研究的首要目的是為提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)本校教育進(jìn)一步的發(fā)展?！靶１菊n程開(kāi)發(fā)研究”課題的提出也正是基于各個(gè)中小學(xué)自身發(fā)展的需要。教師作為學(xué)校集體中的一員，所研究的問(wèn)題當(dāng)然不能脫離本校教育的實(shí)際，而要符合本校改革與發(fā)展的具體和長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，并提出具有特色的建設(shè)性意見(jiàn)，構(gòu)建適合本校的教育教學(xué)體系。當(dāng)然教師研究也不能與政府和教育部門(mén)所規(guī)劃的課題指南相違背，盡可能地在課題指南的指導(dǎo)下做出校本化的研究。根據(jù)學(xué)?，F(xiàn)有的條件，學(xué)校師資水平、學(xué)校辦學(xué)宗旨和發(fā)展目標(biāo)，以及學(xué)校學(xué)生的實(shí)際發(fā)展情況和關(guān)系學(xué)校具體發(fā)展的各項(xiàng)指標(biāo)，真正體現(xiàn)教師研究自身的特色，找到教師研究的恰當(dāng)切入點(diǎn)，從而制訂出符合本校教師教育教學(xué)實(shí)踐需求的整體發(fā)展的科研計(jì)劃，做出校本化的科研成果。
第三，教師研究要關(guān)注教師專業(yè)化的發(fā)展
教師從事教育科研的過(guò)程，也是其重新學(xué)習(xí)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中不斷更新知識(shí)，使知識(shí)結(jié)構(gòu)趨于合理化。教師從中總結(jié)出獨(dú)特的教育經(jīng)驗(yàn)，逐步加以豐富充實(shí)，進(jìn)而提高自身的理論水平，有利于教師鑒別自己或他人的科研成果的價(jià)值所在。長(zhǎng)期以來(lái)教師職業(yè)專業(yè)化的地位一直受到眾多質(zhì)疑，多數(shù)人認(rèn)為教師專業(yè)沒(méi)有應(yīng)有的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。在眾多中小學(xué)教師的教育觀念中，實(shí)際上也缺乏科研的意識(shí)，只是單純地進(jìn)行知識(shí)的傳授，當(dāng)然這與教師所接受的分科較細(xì)的“學(xué)科專業(yè)課程”教育不無(wú)關(guān)系。人們潛意識(shí)當(dāng)中認(rèn)為只有專家才能從事研究，教師只是充當(dāng)教育研究成果的實(shí)施和推廣的角色，教師專業(yè)化發(fā)展就顯得缺乏應(yīng)有的特色。
教師地位與教師職業(yè)尊嚴(yán)長(zhǎng)期沒(méi)有受到重視，與教師研究的專業(yè)化發(fā)展密切相關(guān)。Piaget（1996）極力倡導(dǎo)教師參與教育科學(xué)研究。他認(rèn)為中小學(xué)教師正是由于脫離了科學(xué)研究才使他們失去了應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和專業(yè)化地位，不能像醫(yī)生、律師、科學(xué)家等職業(yè)一樣享有受人尊重的地位，他主張通過(guò)參加教育科學(xué)研究使教師獲得應(yīng)有的尊嚴(yán)，使教育學(xué)成為'既是科學(xué)的又是生動(dòng)的學(xué)問(wèn)’?！苯處煶蔀檠芯空?，從所處的教育情景提出的切合實(shí)際的教改方案，不失為教師專業(yè)化發(fā)展的一條出路。當(dāng)然，教師成為研究者對(duì)中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)是一種挑戰(zhàn)，他們既要教學(xué)、管理、組織活動(dòng)等等，又要進(jìn)行教育研究，二者似乎存在矛盾。事實(shí)上教師研究是一種對(duì)自身教學(xué)的反思和探究，研究不僅是為了完成某項(xiàng)既定的任務(wù)，而是為了使學(xué)生獲得更好的發(fā)展，同時(shí)也是提高教師自身素質(zhì)和能力的關(guān)鍵。教師研究區(qū)別于專家學(xué)者所從事的專門(mén)研究，帶有教師自身研究的特點(diǎn)，也應(yīng)該受到社會(huì)認(rèn)可。教師研究也不是毫無(wú)規(guī)律可循，首先要借鑒專家的研究方法，在別人研究成果的基礎(chǔ)上，做出進(jìn)一步的探索，避免盲目的研究。教師成為研究者，內(nèi)在地肯定了教師研究的主體地位，教師所從事的教育教學(xué)本身就包含了研究的成分，因?yàn)樗麄儾粩嗟孛鎸?duì)新的學(xué)生，調(diào)整新的教改方案，都需要有全新的教育教學(xué)觀念來(lái)支持，而這種觀念就來(lái)自教育理論研究的成果?！皯?yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師把自我反思作為他們專業(yè)化的研究態(tài)度的組成部分，他們應(yīng)當(dāng)成為自己和他們學(xué)生的優(yōu)秀的診斷者和觀察者。只有這樣，他們才能夠真正當(dāng)之無(wú)愧地從事教育這一偉大的事業(yè)?！?/span>
教師作為教育改革與教育實(shí)踐的主體。隨著教師專業(yè)化的日趨發(fā)展，教師從事研究就顯得尤為重要。鑒于當(dāng)前教師成為研究者的熱潮，教師選擇什么樣的研究課題，基于什么樣的出發(fā)點(diǎn)，都是教師所關(guān)注的問(wèn)題。教師把教育教學(xué)工作與研究恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合在一起，把握教師研究的校本化和專業(yè)化基點(diǎn)，教師研究將會(huì)成為教師專業(yè)化的根本推動(dòng)力。
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