教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題是國(guó)內(nèi)外教育研究的熱點(diǎn)。1980年以“教師專業(yè)發(fā)展”為主題的世界教育年鑒把教師教育的重心由群體的被動(dòng)專業(yè)化轉(zhuǎn)移到教師個(gè)體的主動(dòng)專業(yè)發(fā)展，這體現(xiàn)了教師素質(zhì)提升由外部被動(dòng)向內(nèi)部主動(dòng)的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變讓人們看到了提升教師素質(zhì)的新突破口，各國(guó)教育界紛紛展開(kāi)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究。
綜觀目前的研究，教師專業(yè)發(fā)展的基本脈絡(luò)和研究趨向主要集中在三個(gè)方面：教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵研究；教師專業(yè)發(fā)展階段研究；教師成長(zhǎng)促進(jìn)方式研究。就教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵而言，較少有人真正理解，人們更多的是關(guān)注通過(guò)教師專業(yè)發(fā)展這個(gè)手段取得何種成果，而很少關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展怎樣取得成果。只有引入能夠真正引起教師共鳴，激發(fā)教師自覺(jué)進(jìn)取的方式方法才能真正起到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的效果。
從整體上看，在眾多有意義有價(jià)值的探討中，筆者認(rèn)為“教·研·寫(xiě)一體”專業(yè)發(fā)展模式契合教師職業(yè)特點(diǎn)和職業(yè)需要，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種有效模式，也是一條有效路徑。
一、模式的緣起：先前的思考與初步改進(jìn)
筆者的教研、科研、管理的工作經(jīng)歷均與教師有關(guān)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)繞不開(kāi)的話題。在工作中，筆者發(fā)現(xiàn)教師在專業(yè)發(fā)展中存在諸多不足，如知識(shí)結(jié)構(gòu)單薄、缺乏職業(yè)認(rèn)同感、科研意識(shí)淡薄、發(fā)展規(guī)劃形同虛設(shè)、課堂教學(xué)滿足“過(guò)得去”等一系列問(wèn)題?，F(xiàn)實(shí)中，多數(shù)教師“所謂的專業(yè)發(fā)展”或迫于學(xué)校壓力，或出于職稱評(píng)定的需要。換言之，其專業(yè)發(fā)展并非出于內(nèi)在需要的“自主發(fā)展”而是外界推力下的“被發(fā)展”，其實(shí)效性可想而知。這種“被發(fā)展”的現(xiàn)象很值得思考。
(一)教師的“被發(fā)展”現(xiàn)象及原因分析
近年，筆者曾以訪談、問(wèn)卷形式在連云港市作過(guò)教師專業(yè)發(fā)展的專題調(diào)研，調(diào)研情況表明：教師并未真正履行專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)，行政干預(yù)過(guò)多、過(guò)細(xì)，教師總是處于被動(dòng)發(fā)展?fàn)顟B(tài)。表面上，教師似乎也有專業(yè)發(fā)展的積極性，或享有一些個(gè)人專業(yè)發(fā)展層面上的待遇，但實(shí)質(zhì)上還是聽(tīng)命于教育行政機(jī)關(guān)或業(yè)務(wù)主管部門(mén)，表現(xiàn)在對(duì)課程設(shè)置無(wú)參與權(quán)、對(duì)教學(xué)安排無(wú)選擇權(quán)、對(duì)學(xué)科教學(xué)改革無(wú)自主權(quán)、對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)無(wú)決定權(quán)等諸多方面，使得教師缺乏專業(yè)自主發(fā)展的意識(shí)。2012年筆者對(duì)連云港市農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題作了問(wèn)卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示：教師離專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求還有一定的距離，表現(xiàn)在教育觀念比較陳舊、職業(yè)幸福感指數(shù)不高、學(xué)科教學(xué)知識(shí)比較薄弱、自主發(fā)展的自覺(jué)性尚顯不足等諸多方面。也就是說(shuō)，從整體上看，教師并不缺少專業(yè)發(fā)展的要求，更多情況下是缺少專業(yè)發(fā)展的路徑。
深入分析可以發(fā)現(xiàn)，以上問(wèn)題的產(chǎn)生又不是教師單方面造成的，與機(jī)制、管理都有關(guān)系。因此，要想解決教師的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題，應(yīng)該先從機(jī)制與管理入手。
(二)“自上而下”的改進(jìn)
教師專業(yè)發(fā)展涉及教學(xué)、研究、寫(xiě)作等多種因素，在各種因素中，筆者認(rèn)為，起決定作用的是教師的科研意識(shí)。為此，筆者試圖將教師的專業(yè)發(fā)展聚焦于“科研”的點(diǎn)上加以研究，并著力從以下兩個(gè)方面嘗試改進(jìn)。
一是從學(xué)校層面入手，實(shí)施科研目標(biāo)“菜單自選”。連云港市連云區(qū)教育規(guī)模較小，共21所學(xué)校。學(xué)校數(shù)量雖少，但類型齊全，除城區(qū)學(xué)校外，還有山區(qū)、海島學(xué)校，科研基礎(chǔ)各不相同。為調(diào)動(dòng)各類學(xué)校的積極性，在制定年度科研目標(biāo)時(shí)，連云區(qū)教科室為每所學(xué)校提供A、B、C三級(jí)菜單，各校根據(jù)實(shí)際，從三級(jí)菜單中自主選擇，自定層級(jí)。菜單自選，避免了“一刀切”現(xiàn)象，初步調(diào)動(dòng)了各類學(xué)?？蒲泄ぷ鞯姆e極性，在一定程度上解決了各校教科研發(fā)展定位問(wèn)題。
二是從管理層面入手，實(shí)施校長(zhǎng)“科研帶動(dòng)”。連云區(qū)教科室聘請(qǐng)教科研能力強(qiáng)的校長(zhǎng)作為專家參與全區(qū)科研工作指導(dǎo)。在校長(zhǎng)們的帶動(dòng)下，全區(qū)三分之一的教師參與了課題研究。校長(zhǎng)科研帶動(dòng)，從一個(gè)層面初步解決了各校對(duì)教科研的重視問(wèn)題、教科研氛圍問(wèn)題以及教科研工作下行難問(wèn)題。
以上兩項(xiàng)改進(jìn)措施雖收到了一些效果，但并沒(méi)有解決教師研究什么、如何研究、怎樣表達(dá)等問(wèn)題。無(wú)論是“機(jī)制激勵(lì)”式科研，還是“行政推動(dòng)”式科研，歸根到底還是“他主”式科研，或是“被動(dòng)”式科研。科研的主體應(yīng)該是教師，還是應(yīng)該從科研“有用”和“好做”上想辦法，變“他主”為“自主”。
二、模式的設(shè)想：源于一次活動(dòng)的啟示
除了觀念引領(lǐng)外，還應(yīng)該讓教師直接感受到科研對(duì)教育教學(xué)的指導(dǎo)意義和作用，這樣教師才會(huì)積極主動(dòng)地走進(jìn)科研。
(一)“教研”與“科研”能結(jié)合嗎
相比較而言，教研室的工作和教師們更接近，教研員對(duì)教師課堂教學(xué)的指導(dǎo)也更直接，教師對(duì)教研室的工作更為認(rèn)可和接受。比如，通過(guò)為教師“磨”課，教師對(duì)課的把握馬上會(huì)提高，大家會(huì)覺(jué)得教研有用。而科研卻不相同，研究周期較長(zhǎng)，見(jiàn)效不快，有的成果也不外顯。
能不能借助教學(xué)推動(dòng)科研工作呢？起初，筆者曾設(shè)想由教科室牽頭，聯(lián)合教研室組織一些活動(dòng)，通過(guò)這些活動(dòng)讓教師們既能有教學(xué)的收獲，又有教科研的收獲。但教研室、教科室畢竟是兩個(gè)部門(mén)，工作很難協(xié)調(diào)。一段時(shí)間內(nèi)，課堂教學(xué)觀摩、研討結(jié)束了，教師的思考也隨之結(jié)束。而到做課題、寫(xiě)論文時(shí)，教師們又感到缺少鮮活的素材，教學(xué)、科研分離的現(xiàn)象并沒(méi)有明顯改變。
(二)由一位教師的想法得到的啟發(fā)
2009年的一天，筆者參加了一次公開(kāi)課研討。活動(dòng)結(jié)束后，一位年輕教師興奮地跑來(lái)找我們，說(shuō)聽(tīng)課后突然有了靈感，想和我們交流，同時(shí)也想寫(xiě)一篇文章，并把文章的題目及大體框架告訴了我們。當(dāng)時(shí)我們心里突然一亮，一種新的科研活動(dòng)模式隱約出現(xiàn)：教科室是否也能以課堂為起點(diǎn)組織教科研活動(dòng)呢？在接下來(lái)的幾天里，隨著思考的深入，設(shè)想逐步清晰，那就是如果組織“教·研·寫(xiě)一體”式活動(dòng)，應(yīng)該能解決教師專業(yè)發(fā)展的載體問(wèn)題，也應(yīng)該能快速促進(jìn)教師真正意義上的專業(yè)發(fā)展。
三、模式的雛形：由模糊認(rèn)識(shí)到漸次清晰
筆者最初的設(shè)想是讓教師就某個(gè)選題先上課，課后立刻研討，并根據(jù)情況當(dāng)場(chǎng)確定論文題目、擬好論文框架。第一次活動(dòng)時(shí)研討氛圍還不錯(cuò)，但到當(dāng)場(chǎng)擬定論文題目和框架時(shí)出現(xiàn)冷場(chǎng)。筆者感到很納悶：是這種設(shè)想不現(xiàn)實(shí)？還是某些環(huán)節(jié)出了問(wèn)題？
(一)從小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教師著手進(jìn)行嘗試
經(jīng)驗(yàn)告訴我們，要想系統(tǒng)地思考某個(gè)問(wèn)題并科學(xué)地解決它，最好的方法就是開(kāi)展課題研究。為此，筆者從研究某一學(xué)科教師的發(fā)展加以突破。2010年初，筆者申報(bào)了連云港市重大教學(xué)問(wèn)題研究課題“小學(xué)數(shù)學(xué)教·研·寫(xiě)一體化活動(dòng)案例研究”。課題立項(xiàng)后，確定三所實(shí)驗(yàn)學(xué)校，定期組織課題組成員在數(shù)學(xué)學(xué)科進(jìn)行研究。研究采取總、分、總的形式進(jìn)行：先在某實(shí)驗(yàn)小學(xué)集中活動(dòng)，等研究出活動(dòng)模式后，再分別在三所實(shí)驗(yàn)校開(kāi)展研究，結(jié)題前再到該實(shí)驗(yàn)小學(xué)總結(jié)。
(二)“教·研·寫(xiě)一體”模式的雛形
一年以后，隨著研究的深入，“教·研·寫(xiě)一體”科研模式逐步成熟起來(lái)，并形成了“六步”操作模式：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題確定微型課題、根據(jù)課題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、開(kāi)展課堂觀察、進(jìn)行評(píng)課會(huì)診、論文寫(xiě)作。
“教·研·寫(xiě)一體”專業(yè)發(fā)展模式，重在將“課堂教學(xué)”、“教學(xué)研究”與“論文寫(xiě)作”三者有機(jī)融合為一個(gè)整體，較好地解決了教學(xué)與科研“兩張皮”現(xiàn)象，立足課堂教學(xué)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，使得教師專業(yè)發(fā)展有適宜的生長(zhǎng)環(huán)境，并且“接地氣”，形成“教—研—寫(xiě)”的教師專業(yè)發(fā)展“回路”。
四、模式的思辨：“教·研·寫(xiě)一體”模式的邏輯解釋
首先，“教·研·寫(xiě)一體”模式契合中小學(xué)教師的職業(yè)特點(diǎn)與發(fā)展要求。中小學(xué)教師的根子在課堂，換句話說(shuō)，課堂是教師專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)能力呈現(xiàn)的聚焦場(chǎng)所，談?wù)n題研究、論文寫(xiě)作，理應(yīng)從課堂開(kāi)始，脫離了課堂，教師就少了課題研究的語(yǔ)境，從而也少了論文寫(xiě)作的基礎(chǔ)性材料。因此，可以說(shuō)，“教·研·寫(xiě)一體”科研模式找準(zhǔn)了教師的教學(xué)與科研的契合點(diǎn)，同時(shí)滿足了教師發(fā)現(xiàn)、研究、探尋的專業(yè)發(fā)展需要。
其次，“教·研·寫(xiě)一體”模式暗合教育科研的一般規(guī)律。教育科研的一般規(guī)律是，從問(wèn)題原點(diǎn)(課堂教學(xué))到問(wèn)題觀察(課堂觀察分析)，再到問(wèn)題解決(課堂行動(dòng))，亦即由問(wèn)題而產(chǎn)生課題，由課題而產(chǎn)生成果(解決課堂問(wèn)題，其主要形式之一即為論文)?！敖獭ぱ小?xiě)一體”模式符合上述基本邏輯。
再次，“教·研·寫(xiě)一體”模式包含教育科研的一般方法。如果將“教·研·寫(xiě)”看作教育科研的一個(gè)過(guò)程，過(guò)程中就要用到諸如教育敘事、課堂觀察、文獻(xiàn)查考等教育科研方法，一經(jīng)提示，教師們就能有所領(lǐng)悟，進(jìn)而有所自覺(jué)，較之空談理論，教師們的收獲更多、更實(shí)在。
五、模式的實(shí)施：一個(gè)活動(dòng)案例的簡(jiǎn)介
以下是一次“教·研·寫(xiě)一體”活動(dòng)的案例。
第一步：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題確定微型課題
課題組成員M老師執(zhí)教一年級(jí)數(shù)學(xué)。她和其他教師都感到低年級(jí)的實(shí)踐活動(dòng)課很難上。難上的原因是這類課開(kāi)放程度高，班級(jí)學(xué)生人數(shù)多，課堂難于駕馭和控制。同時(shí)，這種新課型已有的成熟課例少，很難找到可學(xué)的范本。于是，她與幾位同事經(jīng)過(guò)幾番商討，確定微型課題“小學(xué)低年級(jí)數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)案例研究”。
這個(gè)課題來(lái)源于教師教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，不假、不大、不空，具有針對(duì)性，更重要的是，這是M老師自己確定的課題，她自己愿意做。
第二步：根據(jù)課題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)
M老師以《我們認(rèn)識(shí)的數(shù)》為例來(lái)研究。這是一節(jié)蘇教版一年級(jí)的實(shí)踐活動(dòng)課。采取同課異構(gòu)的方法進(jìn)行，除M老師以外，還有三位教師同時(shí)執(zhí)教這節(jié)課。他們各自獨(dú)立進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以便從不同的設(shè)計(jì)流程中尋找更為合理的教學(xué)方法。
第三步：課堂教學(xué)觀摩
活動(dòng)當(dāng)天，來(lái)自全區(qū)的30余位小學(xué)數(shù)學(xué)教師觀摩了四堂課。
“同課異構(gòu)”教學(xué)觀摩一掃公開(kāi)課與示范課多次試講與反復(fù)操練的無(wú)效重復(fù)與浪費(fèi)，具有“小而實(shí)”的特點(diǎn)，有利于解決常態(tài)課堂教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，更能引發(fā)參與者智慧的碰撞。觀摩同一節(jié)課的四種執(zhí)教方法，任何一個(gè)教師都能有思考的時(shí)間和空間，這為后續(xù)的研討交流奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。
第四步：課堂觀察記錄
課題組成員全部參加課堂觀察并作好記錄。有的記錄教學(xué)目標(biāo)與課堂教學(xué)的匹配度，有的記錄問(wèn)題設(shè)計(jì)在教學(xué)中的有效程度，有的記錄教師提問(wèn)和理答行為的合理性，有的記錄學(xué)生的參與頻次等，人人有觀察的視角，使得評(píng)課成為基于事實(shí)的研討。
第五步：集中評(píng)課會(huì)診
以M老師這節(jié)課為例，M老師先談了自己的設(shè)計(jì)思路，也反思了課堂中出現(xiàn)的問(wèn)題。課題組成員主要給出以下意見(jiàn)：(1)教師的學(xué)科本位意識(shí)較強(qiáng)，完成課堂教學(xué)任務(wù)的意識(shí)明顯，影響到對(duì)學(xué)生反饋信息的處理；(2)教師對(duì)學(xué)生“不著邊際”的回答沒(méi)能作好及時(shí)的引導(dǎo)和矯正；(3)要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生活動(dòng)中操作方法的具體指導(dǎo)；(4)教學(xué)資源的呈現(xiàn)要適應(yīng)低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)；(5)應(yīng)對(duì)生成，反應(yīng)要靈敏。
第六步：論文寫(xiě)作交流
根據(jù)當(dāng)時(shí)的討論，M老師打算寫(xiě)一篇文章，題目是“例談小學(xué)低年級(jí)數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)課”。
M老師最初打算通過(guò)呈現(xiàn)某些教學(xué)片斷來(lái)寫(xiě)這篇文章。有人建議還是先談?wù)剬?duì)作為數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)四大版塊之一的“實(shí)踐活動(dòng)課”的認(rèn)識(shí)，這樣從理性入手，高度就會(huì)不一樣。M老師接受了這個(gè)建議。在結(jié)構(gòu)的安排上，有人建議用橫式結(jié)構(gòu)，即通過(guò)同課異構(gòu)的幾個(gè)課例的對(duì)比來(lái)寫(xiě)，也有人建議用縱式結(jié)構(gòu)，即通過(guò)M老師對(duì)這節(jié)課思考、實(shí)踐逐步深入的過(guò)程來(lái)寫(xiě)。M老師自己覺(jué)得對(duì)橫式結(jié)構(gòu)缺少駕馭能力，那種寫(xiě)法涉及的內(nèi)容較多，還要作比較研究。最后她根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇縱式結(jié)構(gòu)來(lái)寫(xiě)。
M老師后來(lái)提交的文章提綱雖然還很不成熟，但也有了點(diǎn)眉目，比起坐在書(shū)桌前苦思冥想、閉門(mén)造車，教師們還是感到這樣做課題、寫(xiě)論文要容易些。在接下來(lái)的幾次活動(dòng)中，課題組成員將繼續(xù)討論M老師論文的初稿、二稿和定稿。即使不會(huì)寫(xiě)論文的教師，經(jīng)過(guò)這樣的“一磨”、“二磨”和“三磨”，也多少有些提高。
顯而易見(jiàn)的是，“教·研·寫(xiě)一體”模式僅是諸多教師專業(yè)發(fā)展路徑中的一條，并非十全十美，雖然對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展有一定的促進(jìn)作用，但并不能從根本上解決教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力問(wèn)題，在具體操作過(guò)程中，還只能解決群體的共性問(wèn)題，對(duì)于個(gè)體的個(gè)性問(wèn)題，其仍然存在力所不及的缺陷。
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