鄧友超
教師與學(xué)生一樣,也是教學(xué)主體,教師教學(xué)主體性是指教師在教學(xué)流程中可能表現(xiàn)出來的自覺性、自主性、能動性和主體間性(或交互主體性)。不過,這里所說的教師的教學(xué)主體性僅是“潛在的”、“委任的”,而非“現(xiàn)實的”。教師教學(xué)主體性的確證就是指教師在自身主體意識的導(dǎo)引下,變潛在的、委任的教學(xué)主體性為真正意義上的現(xiàn)實的教學(xué)主體性的主體化過程。根據(jù)大教學(xué)觀,一個教學(xué)流程往往包含相互聯(lián)系的三大領(lǐng)域,即教學(xué)前的課程開發(fā)、課堂中教學(xué)的具體實施以及貫穿整個流程的教學(xué)研究。我們認為,教師的教學(xué)主體性可在上述三大領(lǐng)域中,分別通過教師主動參與課程開發(fā)。自覺進行反思性教學(xué)和積極開展教學(xué)行動研究等三種路徑得以確證。
通過主動參與課程開發(fā)確證教師教學(xué)主體性
自我意識的不斷覺醒加上教育學(xué)者的搖旗吶喊,很多教師已經(jīng)覺察到他們主動參與課程開發(fā)的可能性與必要性,就可能性來說,實踐中教師實施的課程基本上都是自己理解過的課程。因為他們不甘心依賴于自己的習(xí)慣和經(jīng)驗實施課程,不甘心做“局外人”的工具,他們希望把握自己事業(yè)的方向。就必要性而言,教師參與課程開發(fā)在客觀上可以使國家或地方課程更切合不同學(xué)校不同學(xué)生的需要、興趣和能力,使它們成為“可操作”的課程；在主觀上可以改造自己的課程價值和課程觀念,提升自己的課程素養(yǎng)。任何一個有道德心的教師都希望追尋這兩個互為條件的目標,因此,教師主動參與課程開發(fā)的過程,也是確證其教學(xué)主體性的過程。
基于上述認識,下面進而分析教師怎樣主動參與課程開發(fā)。
第一,調(diào)適、重構(gòu)與改造國家或地方課程。這包括:(1)課程選擇。在眾多可供選擇的、風(fēng)格不一的課程中選擇適合本校特點的一套付諸實踐,這個選擇權(quán)交給本校教師,而不是由各級教育行政部門或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)“代勞”。(2)課程改編。根據(jù)不同的教學(xué)對象,對本校所選擇的國家或地方課程進行一些學(xué)程上的修改,甚而對其目標和內(nèi)容進行一定的調(diào)整,以適應(yīng)具體的教學(xué)情境。(3)課程拓展。為照顧學(xué)生層次性發(fā)展的現(xiàn)實,教師為發(fā)展較快的那些學(xué)生增添一些有趣而且有價值的新課程材料,如從報紙、雜志、聲像等材料中精選一些優(yōu)秀作品擴充到國家或地方課程中。(4)課程整合。打破原有的分科知識體系,以“問題解決”的方式重新安排課程材料,其目的在于避免學(xué)生在不同學(xué)科中重復(fù)學(xué)習(xí)同一內(nèi)容,增強學(xué)習(xí)材料的綜合性。上述對課程的選擇、改編、拓展和整合是教師主動地將國家或地方課程變?yōu)楦辖處煛敖獭焙蛯W(xué)生“學(xué)”的課程的過程,也只有經(jīng)過這種調(diào)適、重構(gòu)與改造的課程才是在課堂中實施的課程,因為教師隨時都可能在以自己的判斷改變著國家或地方課程。這里強調(diào)的目的在于將這種曾經(jīng)是無意識或自發(fā)的行為引向有意識或自覺。
第二,真正意義上的校本課程開發(fā)。這是指不依賴于由外部提供的國家或地方課程,在充分利用學(xué)校和社區(qū)課程資源、調(diào)查評估學(xué)生需要的基礎(chǔ)上,自主確立課程目標、課程標準、教材及課程評價指標。校本課程開發(fā)可以是由個別教師或教師小組獨立進行,也可以是由教師與課程專家合作進行。真正意義上的校本課程開發(fā)是教師主動參與課程開發(fā)的最高層次,充分體現(xiàn)了教師的教學(xué)主體性。但需提醒一點,教師開發(fā)出來的校本課程應(yīng)該有一定的適用限度,要考慮到與學(xué)校引入的國家或地方課程的關(guān)系問題。換句話說,在最充分張揚教師教學(xué)主體性的同時,還得兼顧主體間性,因為國家或地方課程各自代表了特定的主體。
通過上述種種形式,在課程開發(fā)意識、責(zé)任和行為逐漸自覺化的同時,教師積累了大量課程開發(fā)的經(jīng)驗,提升了課程開發(fā)的能力。反過來,憑借這些積累又參與新一輪的課程開發(fā)。這樣的循環(huán)意味著教師在主動參與課程開發(fā)的過程中,其潛在的教學(xué)主體性不斷得以確證。
通過自覺進行反思性教學(xué)確證教師教學(xué)主體性
課堂教學(xué)是教育實踐的主要環(huán)節(jié),教師教學(xué)主體性當(dāng)然不能沒有這樣的確證領(lǐng)域,但傳統(tǒng)課堂似乎又不能確證,因為它充斥著“教師中心”,而“教師中心”與教師教學(xué)主體性是完全不同的,前者暗含的是主客二分,后者體現(xiàn)的是連續(xù)性原則?？磥?只有轉(zhuǎn)變教師的課堂教學(xué)觀,才能達成此事。按照實踐教育學(xué)的課堂教學(xué)觀,課堂教學(xué)應(yīng)走有效性教學(xué)和反思性教學(xué)相結(jié)合的道路,于是,我們把視角轉(zhuǎn)向反思性教學(xué),看它能不能、為什么能以及如何才能確證教師教學(xué)主體性。
華東師范大學(xué)熊川武教授認為,反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助行動研究,不斷地探究與解決自身、教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題,將“學(xué)會教學(xué)”和“學(xué)會學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來,努力增強教學(xué)實踐的合理性,使自己成為學(xué)者型教師的過程。依我們拙見,反思性教學(xué)的“亮點”應(yīng)當(dāng)是極具主體間意味的反思。反思可以使教師從沖動的、例行的行為中解放出來,以審慎的、意志的方式行動；可以使教師從教學(xué)主體、目的和工具等方面,從教學(xué)前、中、后等環(huán)節(jié)獲得體驗,變得更加成熟。因此,人們普遍認為,反思是教師取得特定實踐成就,走向解放和專業(yè)自主的工具。相反,如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的反思,那么,即便有多年的教學(xué)經(jīng)驗,也只能是一件工作的多次重復(fù),其教學(xué)不可能有什么改進。由此,我們不難看出,通過反思性教學(xué)是能確證教師教學(xué)主體性的。
進而,反思性教學(xué)怎樣才能確證教師的教學(xué)主體性呢?我們以為,教師應(yīng)當(dāng)強化反思意識,知曉反思內(nèi)容,掌握反思策略。反思意識的養(yǎng)成,就是使反思成為教師的存在方式。在認識層面上,需要教師充分意識到反思對自己主體性的提升具有重要價值；在實踐層面上,需要教師針對反思內(nèi)容,運用反思策略持續(xù)地進行反思實踐。
就反思內(nèi)容而言,主要有如下五項:(1)技術(shù)層面的反思。即反思課堂教學(xué)內(nèi)容、策略、途徑等,具體如教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的方式與技巧、教學(xué)策略的有效性、教學(xué)目標的達成度如何等。(2)觀念層面的反思。即反思教學(xué)得以推進所依賴的各種顯性的和隱性的假定,具體如人性假定、目標預(yù)設(shè)以及對知識性質(zhì)和可靠性的假定等。(3)解釋層面的反思。即反思師生情感溝通、人際理解、自我理解等,具體如課堂支持性氛圍的營造,教師如何理解后進生,如何理解自己的個人品質(zhì)如謙遜、勇氣、公正、開明、移情、判斷力、想像力以及耐性、自我知識、熱情和幽默感等。(4)解放層面的反思。即反思教學(xué)中師生權(quán)利與自由、倫理道德規(guī)范等,具體如教學(xué)中教師控制與學(xué)生參與課堂的程度、師生關(guān)系的處理是否符合主體間性原則、教師實踐智慧等。(5)宏觀背景層面的反思。宏觀背景包括教師反思教學(xué)賴以存在和進行的社會、組織、文化背景等。須說明的是,教師教學(xué)主體性的發(fā)展水平與程度不同,其反思指向的內(nèi)容也會有所差異。一般而言,教師更傾向技術(shù)層面的反思,但要成為真正的只有主體性的反思型、學(xué)者型教師,教師應(yīng)進一步對觀念、解釋、解放和宏觀背景等層面逐一進行反思。因為僅僅對技術(shù)層面作反思,難以觸及靈魂深處,觀念沒有遭遇挑戰(zhàn),舊的行動可能會有反復(fù)。
就反思策略而盲,常用策略有五個:(1)反思日記。一次教學(xué)結(jié)束后,詳細回顧并記下自己的教學(xué)全程,就反思的五項內(nèi)容進行分析。(2)課堂錄像。用攝像機把自己的教學(xué)過程錄制下來,課后重播,圍繞反思的五項內(nèi)容作分析。(3)同行觀摩。請同行聽課,課后研討,讓他們指出自己課堂中存在的問題,進而明白自評(自我反思)與他評之間的差異,以進一步改進自己的教學(xué)和反思。(4)校際賽課。與別的學(xué)校教師相互就對方課堂進行建設(shè)性質(zhì)疑,然后共同商討對策,共同提高。(5)專家觀摩。不定期地邀請專家(包括理論專家和學(xué)科專家)光臨自己的課堂,課后認真、充分地與專家對話,并積極感悟。前兩種方法是單純的自我反思,通常難以深入,故反思之初,可多練習(xí)后三種策略,因為在與他人對話時,教師可以使自己的思路更清晰,反過來對方的反應(yīng)又激發(fā)自己作更深入的反思。一旦反思意識增強了,自我反思也不失為好策略。
在一番靜態(tài)言說之后,我們還想強調(diào)三個環(huán)節(jié)相互促進的動態(tài)過程。只有養(yǎng)成了一定的反思意識,教師反思才有可能；只有知曉了一定的反思內(nèi)容,反思才會有的放矢；只有掌握了一定的反思策略,反思才能更高效。當(dāng)每一次循環(huán)結(jié)束后,反思意識更強了,反思內(nèi)容更全面、更深刻了,反思策略更豐富、運用更嫻熟了,這樣,下一次循環(huán)則在新的起點上啟動。如此反復(fù),教師教學(xué)主體性在反思性教學(xué)實踐中才能不斷得以確證。
通過積極開展教學(xué)行動研究確證教師教學(xué)主體性
教學(xué)行動研究為確證教師教學(xué)主體性開辟了又一“領(lǐng)地”。
國內(nèi)外學(xué)者比較一致地認為,教師解放的本質(zhì)是專業(yè)自主,而實現(xiàn)專業(yè)自主最重要的途徑是,通過教學(xué)行動研究讓教師成為研究者。在教學(xué)行動研究中,教師以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境,以研究者的眼光審視已有的教學(xué)理論與教學(xué)實踐問題,以研究者的精神不斷設(shè)計、創(chuàng)造、實施新的實踐方案,不斷反思、概括實踐的成敗得失,不斷改進、優(yōu)化教學(xué)行為,從而提升主體意識,發(fā)展主體能力。在這個意義上,確證教師教學(xué)主體性,必須改變教師的專業(yè)生活方式----在教學(xué)研究中開展教學(xué),在教學(xué)中開展教學(xué)研究,即將“教學(xué)行動”與“教學(xué)研究”融為一體。
教師開展教學(xué)行動研究存在不同的層次,在每一層次中,教師教學(xué)主體性確證的程度也有差異。
(1)技術(shù)性教學(xué)行動研究。這種教學(xué)行動研究由專業(yè)教學(xué)研究者發(fā)起和維持,他們帶著擬研究的教學(xué)問題和技術(shù),以研究主體的身份進入中小學(xué)課堂,教師則作為邊緣角色“參與”研究過程,執(zhí)行其設(shè)計的研究方案。研究的旨趣是驗證專業(yè)教學(xué)研究者的觀點和假設(shè),而不是教師在自我反思的基礎(chǔ)上發(fā)展實踐理性。目前,我國中小學(xué)的多數(shù)研究屬于此種類型,中小學(xué)僅是教學(xué)實驗基地,教師僅是被動地參與研究,沒有獲得主體地位,專業(yè)教學(xué)研究者的主體性發(fā)揮遠遠超過教師主體性的發(fā)揮。對教師而言,這是最低層次的教學(xué)行動研究。
(2)實踐性教學(xué)行動研究。其表現(xiàn)之一是合作式,即專業(yè)教學(xué)研究者與教師共同提出擬研究的教學(xué)問題、制定研究計劃、商定研究結(jié)果的評價標準等。專業(yè)教學(xué)研究者與教師之間是合作關(guān)系,雙方都在主體間意義上發(fā)揮各自的主體性。表現(xiàn)之二是協(xié)作式,即研究動力來自教師,他們自己提出并選擇需要研究的教學(xué)問題,自己擬訂行動方案,專業(yè)教學(xué)研究者則作為咨詢者幫助教師形成理論假設(shè)、計劃行動策略、評價行動過程和結(jié)果。專業(yè)教學(xué)研究者與教師之間協(xié)作關(guān)系。目前,有的中小學(xué)以子課題的方式參與專業(yè)教學(xué)研究者申報立項的課題,或在獨立承擔(dān)課題的前提下,聘請高校或研究院所的專業(yè)教學(xué)研究者指導(dǎo)的研究,即屬此類。在實踐性教學(xué)行動研究中,教師真正成為了研究主體,自主地提升著教學(xué)實踐的合理性,也發(fā)展了自己對實踐的反思意識和主體能力。但由于其主體能力尚未完全開發(fā)出來,獨立性不足,因而,仍需專業(yè)教學(xué)研究者指導(dǎo)或與之合作。盡管如此,較之技術(shù)性教學(xué)行動研究,實踐性教學(xué)行動研究更有利于確證教師教學(xué)主體性。
(3)解放性(批判性)教學(xué)行動研究。即教師獨立進行研究,不需要專業(yè)教學(xué)研究者的幫助和指導(dǎo)。他們擺脫了傳統(tǒng)的研究理論與實踐規(guī)范的限制,時刻對自己的教學(xué)行動進行批判性思考,并且采取相應(yīng)的策略對教學(xué)實踐進行改造。這是最有利于教師發(fā)展主體能力的教學(xué)行動研究,它代表著教師教學(xué)行動研究的最高水平,標志著教師真正走向獨立、自由和解放。
總的說來,目前我國大多數(shù)教師的教學(xué)行動研究尚處于前兩個層次,教師在教學(xué)行動研究中開始具有了主體意識,但主體能力尚未充分開發(fā),獨立性欠缺,這與解放性教學(xué)行動研究還存在較大的差距。因此,在技術(shù)性和實踐性教學(xué)行動研究中,專業(yè)教學(xué)研究者應(yīng)注意吸引教師作為實質(zhì)性主體參與研究,在指導(dǎo)上防止“大包干”的做法,重在理論和方法論的指導(dǎo),鼓勵教師在主體間意義上發(fā)表自己的觀點和見解,從而幫助教師盡快形成具有獨立研究意識和能力的學(xué)術(shù)共同體。如此,教師才能更早地自覺走上解放性教學(xué)行動研究的發(fā)展之路,才能最大限度地確證其教學(xué)主體性。
聯(lián)系客服
