陳遠鋒
基礎教育的課程改革實驗，似滾滾洪流不可阻擋。拒絕課改，就會被淘汰；被動適應，就會落后；只有主動地積極地投身課改，并在課改中加速自身發(fā)展，才能提升，才能領先。在新的挑戰(zhàn)面前，教研員與廣大實驗教師站在同一條起跑線上。在新課程下，學生的學習方式正在向“自主、合作、探究”轉變，教師正在成為學生學習的“指導者、合作者、促進者”，成為“平等中的首席”，而教研工作的策略也需作相應的調整，將重心從“自上而下”向“自下而上”轉移。在近兩年的新課程實踐中，我們的教研策略調整主要體現(xiàn)在以下三方面。
一、教研內容──從教師的需要出發(fā)
在新課程的實施過程中，許多新情況、新問題都難以預料，所以與原先教研內容多提前預設相比，新課程下的教研內容往往是緊緊圍繞新課程實驗中需要解決的問題而展開的。
1．根據教師的需要安排培訓內容。
在新課程實施的準備階段，廣大教師迫切需要了解有關課程改革的相關信息，于是我們把培訓內容確定為以下兩方面。一是通識培訓。目的是讓教師宏觀地了解課改的形勢、背景、目標。二是學科培訓。在新課程實施之初，進行學科培訓的目的是讓教師宏觀地了解本學科的課標和教材，對課程的性質以及如何實施課程有一個初步的認識。隨著課改的逐步深入，教研活動就主要圍繞其中的一些亟待解決的問題而展開，以專題研討為主。迄今為止，我們已經舉行了“學生學習評價研討”“課堂教學中合作學習有效性研討”“課堂教學模式研討”“老教材、新理念研討”“課堂教學評價研討”“新課程論壇”“綜合探究活動研討”等多項學科教學專題研討，形成了發(fā)現(xiàn)問題──及時研討──達成共識的新的教研活動機制。
2．根據教師的需要依次將課堂教學效益、學生學業(yè)評價、課堂教學模式提煉、校本教研作為教研工作的中心內容。
在新課程實施的第一學期，教研員在開學伊始就深入學校、深入課堂，聽遍了所有實驗教師的課，與他們交流新課程實施中的收獲與困惑，并與學生座談，了解學生對新課程實施的看法和建議。經過調研，發(fā)現(xiàn)在課堂教學方面有的教師已有了一些創(chuàng)新，但收效并不明顯；有的教師仍沿襲“老”做法；更多的教師卻是不知所措。另外，在實驗教師每月上交的新課程實驗反饋中，許多教師提出了在課堂教學中的一些困惑，為及時解決這些問題，我們就把“在課堂教學中縮短先進理念與實踐的距離”定為教研工作的重點內容。在接下來的時間里，每月舉行一次“新課程下課堂教學”的研討活動，并逐步從表象走向深入，從一般的課堂教學研討到研究課堂教學中的合作學習、教師評價、情景創(chuàng)設、綜合探究活動等專題研討。經過一年多的實驗，課堂教學從形式上的創(chuàng)新逐步走向實質的創(chuàng)新，出現(xiàn)了可喜的變化，主要有：一是對學生參與的認識從一味地注重形式到更關注參與的效果；二是教學設計從一味地求新求異到更關注繼承中的創(chuàng)新；三是對學生的評價由一味地贊美到更科學合理；四是由強調學生到更關注教師的主導作用；五是課堂教學更富有個性化。此外，我們還在實踐的基礎上制訂了《北侖區(qū)歷史與社會學科課堂教學評價意見表》（見附表1），以期引導教師從實際出發(fā)，科學地制定教學目標，根據新課標理念調整教學策略，讓更多的學生高質量地參與到教學活動中來，在讓學生的個性充分張揚的同時也努力創(chuàng)新出教師自己的教學風格，把形式的創(chuàng)新與效益的提高密切結合，努力創(chuàng)設融“情感、能動、開放、現(xiàn)代”于一體的課堂教學新模式。
學生的學業(yè)評價是課程改革的關鍵，也是一個難點。教師普遍認為“評價就是指揮棒，怎么評價學生就怎么教學生，新課程必須要有新評價，否則課改將會流于形式”。為此，我們在廣泛征集教師意見的基礎上，經過調研和集體專題研討，依據《全日制義務教育歷史與社會課程標準（二）（實驗稿）》，根據過程與結果并重、既注重全面但又要有可操作性的原則，對原先的學生學業(yè)評價方法進行了修訂：保留了傳統(tǒng)的期末終端紙筆測試，仍實行百分制，但由閉卷改為開卷；保留了原先的社會實踐考核，改名為綜合探究活動考核，仍實行等第制；增加了課堂表現(xiàn)評價，實行等第制；增加了學生自評、互評和教師的綜合性、描述性評價。并在學期末制訂了《北侖區(qū)歷史與社會學科學生素質報告單》（見附表2），在全區(qū)推廣試行。
此外，在課堂教學全面創(chuàng)新的同時，為了進一步總結提煉經驗和進行適時推廣，本學期將課堂教學模式提煉作為教研工作的一項中心內容。到目前為止，我們已經總結了“情感體驗”“問題探究”“辯論研討”“授受型”“社會實踐”等十余種課堂教學模式，并逐步進行課堂教學實踐和推廣。
同時，積極開展以校為本的教研制度建設，為課改的可持續(xù)推進提供堅實的基礎。
二、教研方式──呼喚校本教研
在新一輪的課程改革中，我們建立了三級教研網絡互動系統(tǒng)，即以區(qū)級教研活動為引領，以學區(qū)級教研活動為中介，以學校教研活動為根本。
新課程改革要求教師變革傳統(tǒng)教育教學觀念，改變原先駕輕就熟的教學模式，這不可能一蹴而就，光憑教研部門自上而下地組織一些研討活動也可能只是解決一些皮毛問題，因此建立與新課程相適應的以校為本的教研制度，是當前學校發(fā)展和教師成長的現(xiàn)實要求和緊迫任務，是深化教學研究改革的方向和重點。教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業(yè)人員共同參與。所以各個學校教研組的建設就顯得尤為重要。正如一位教師所說，新課程下作為進行教學研究的基層組織──教研組，應當成為教師發(fā)揮集體智慧，研究教學理論、互相學習、互相合作、互相支持、切磋技藝、資源共享的有效載體，教研組真正成為了最基層的學習化組織。在實踐中，我們在對教師提出“五年成長目標”的基礎上，又提出了“八個一”，即教師每課有一次教學反思，每周向教研組提供一個本人遇到的值得探討的問題，每月向學校提供一個典型個案，每學期上一節(jié)校級研討課，完成一篇有價值的教學論文或經驗總結，編制一份試卷，制作一個課件，每人建立一個班級學生成長檔案袋。為了保障每周兩小時教研活動的實效，我們提出教研活動要有專題、有記錄，推動行動研究、問題會診、案例分析、實踐反思、觀摩討論、講“我”的教育教學故事等活動，積極倡導即時交流、即時研討和即時反思。
除了教研組內的互相合作，還需要教研組之間以及校際之間的合作與交流。為了加強校際之間的交流，自新課程實施起，我們就將全區(qū)劃分為五個學區(qū)，每個學區(qū)由3～4所學校組成，要求每所學校每學期承擔學區(qū)級新課程教研活動一次。這樣使每個教研組、更多的教師有了展現(xiàn)的機會。同時也要充分發(fā)揮區(qū)級教研活動的示范、指導作用。一是通過調研和反饋，根據教師的需要組織區(qū)級教研活動，做好教師的服務和課改的服務工作；二是深入課堂，與一線教師共同交流信息、互相探討，做好指導工作；三是根據新課程實施中發(fā)現(xiàn)的問題確立相關的課題，與教師一起做好研究工作；四是組織區(qū)級星級教研組評估，從課堂教學、科研能力、示范作用、協(xié)作精神等多方面進行考核，以促進教研組整體實力的提升。區(qū)級、學區(qū)級、校級三級教研活動互相促進、互相補充，相得益彰。
三、教研主體──凸顯教師的全體參與
在以往的教研活動中，課堂教學研討或其他專題研討活動雖經常舉行，參加者也較多，但往往上課者、評課者或專題發(fā)言者均事先指定，其余的眾多參加者似乎成了專職的觀眾。又如，撰寫論文一般是為評比而參與，功利性強。新課程下的教研活動則發(fā)生了顯著的變化。首先是參加者人人有任務。如課堂教學研討活動，人人都有一份課堂教學評價意見表，除用作小組交流外，在活動結束時還要上交歸檔。又如，在學生評價專題研討活動中，人人都要提供相關案例；要求實驗教師月月有典型案例分析，周周有教學隨筆，教研室每學期將優(yōu)秀教學案例匯編成冊等。其次，變統(tǒng)一大會發(fā)言為先小組交流再大會交流。小組隨機組合，在小組交流中，由民主推選出小組長組織討論、記錄員負責記錄、發(fā)言者代表本小組在大會上交流，每一位參加者都可以盡情地展現(xiàn)自己的才華。第三，提出“課改理念要扎根于實驗年級，登陸于非實驗年級”，任何人都不可能游離于課改之外。隨著教研活動全員參與氣氛的濃厚，教研活動的效益也明顯提高，不少優(yōu)秀年輕教師脫穎而出，迅速成長為學科骨干，有些年長的教師也不甘落后，無論是撰寫案例還是開設研討課的熱情絲毫不遜色于年輕教師。教師們積極投身課改，努力探索，為課改的深入提供了寶貴的實踐經驗。
聯(lián)系客服
